113. Учет типологических особенностей при использовании педагогами различных приемов и методов обучения и воспитания

Зная типологические осо­бенности учащихся, педагог может по отношению к ним использовать приемы, об­легчающие их учебную деятельность. Как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988), для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие правила, соблюдаемые учителем:

1)      не ставить «слабого» в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2)  желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной;

3)  нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, раз­нообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части

4)  лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позани­маться дома;

5)  путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только отмет­кой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.)

6)  следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним очень болезненно;

7)  во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления на­писанного;

8)  следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать спо­койную, не нервозную обстановку.

В то же время учителю следует учитывать и то, что любят делать учащиеся со сла­бой нервной системой, что им дается легче:

1)     они относительно хорошо справляются с задачами монотонного характера (когда требуется решить большое количество задач одного типа на уроке математики или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку);

2)  они легче действуют по шаблону, по схеме;

3)  любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают впе­ред, а выполняют их в строгой последовательности;                    

4)  склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в пись­менной форме; поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятель­но проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала, они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и поэтому имеют пре имущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школь­ной программы;

5)  склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения учебного материала;

6)  предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опо­ры, поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, ри­сунки, диаграммы, таблицы — облегчают им учебную деятельность; вследствие этого они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного изображения, например, условий задачи;

7)  склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов; если им дают это делать, они допускают меньше оши­бок, чем ученики с сильной нервной системой.

Работа с учащимися с инертностью нервных процессов, как отмечают М. К. Аки­мова и В. Т. Козлова (1988), накладывает на учителя следующие ограничения:

1)     не требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на уроке возрастает постепенно;

2)  не очень разнообразить задания, так как некоторые в таких условиях вообще отка­зываются работать;

3)     не требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа;

4)  не настаивать на импровизации учащегося: он предпочитает следовать общепри­нятым стандартам в ответах;

5)  не проводить опрос этих учащихся в начале урока;

6)  избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос;

7)     в момент выполнения заданий не отвлекать, и не переключать внимание на что-либо другое;

8)  не заставлять ученика отвечать новый, только что пройденный материал; опрос следует отложить до следующего урока.

При этом учителю нужно иметь в виду, что учащиеся с инертностью нервных про­цессов:

1)     могут работать, долго не отвлекаясь на реплики учителя, на учащегося, отвечаю­щего у доски;

2)     успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени;

3)     полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают вы­полнять задание;

4)     склонны к самостоятельному выполнению заданий;

114. КОПИНГ-СТРАТЕГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА

Одни и те же события жизни могут иметь различную стрессовую нагрузку в зависимости от их субъективной оценки.

Стрессовое событие начинается с оценки какого-либо внутреннего (например, мысль) или внешнего (например, упрек) стимула, в результате возникает копинг-процесс. Копинг-реакция срабатывает тогда, когда сложность задачи превышает энергетическую мощность привычных реакций организма. Если требования ситуации оцениваются как непосильные, тогда преодоление может происходить в форме психологической защиты.

В общем континууме психологической регуляции копинг-стратегии играют компенсаторную функцию, а психологические защиты занимают последний уровень в системе адаптации - уровень декомпенсации.