Асноўныя метады і метадычныя прыёмы тэхналогіі развіцця крытычнага мыслення на занятках па айчыннай і сусветнай мастацкай культуры.

Прием «Кластер»

Рассмотрим несколько приемов графической организации текста. Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.

Наиболее популярным из современных методов является – кластер.    Кластер (от англ. – cluster – гроздь) – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

1.      Посередине чистого листа (классной доски) необходимо написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2.      Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).

3.      По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым  понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1)      Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2)      Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3)      Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

        Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.         Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем  или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог в классе может организовать вашу индивидуальную самостоятельную работу  или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Ключевые понятия

Прежде всего, каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Именно поэтому ключевые понятия должны быть выделены  в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания, направленные на создание собственных детских «справочников». Ключевых понятий не может быть много, глава пособия (как и урок) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременно воспринять человек (5-9 единиц). Мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное авторами учебных пособий к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае классу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной школьной практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл обратиться к словарю, принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из учеников, заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность, ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренными авторами учебных пособий.

Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена в классе?

До прочтения текста учебного пособия целесообразно иметь перечень ключевых понятий главы книги (пособия) на основе которых вы можете составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.       Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать, какая из трактовок ближе содержанию главы.       Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

 Любая глава в учебных пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов. Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя – удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Вам предлагается раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору педагога).

С формулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями.

В качестве выводов сформулируйте вопросы, которые могут возникнуть при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

Таблица

        Конечно, вам может быть предложен и такой способ структурирования текста как оформление его в таблицу. Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе, столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;

описание логики построения таблицы;

построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

Конспект          

К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание  прочитанного, относится умение конспектировать. Тезисный план, кластер, концептуальная таблица – все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus – обзор) – краткое письменное изложение или запись содержания чего либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования – запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.         К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование – сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а «свертывает» известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации – относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение – важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.       Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

1.       Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.

2.       Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.

3.       Построение табличной формы конспекта, например, в вопросно-ответной форме.

4.       Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.

5.       Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построение такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста – быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.

Опорные сигналы (ОС) – это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:

ключевых слов, фраз;

забавных рисунков;

символов;

схем.  

        Составлять или не составлять конспект, опять же, вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного вами. Очевидно, что если читающий работает с текстом, который в будущем будет недоступен во всей своей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.         В случае, похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.         К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Прием «Зигзаг»

Прием «Зигзаг» относится к  группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

    1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

    2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

    3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов".  Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4.  Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Ответ № 58 Сутнасць, прынцыпы пабудовы тэхналогіі педагагічных майстэрняў.

У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

Цель технологии — создать содержательные и организационные условия для личностного саморазвития учащихся, осознания ими самих себя и своего места в мире, понимания других людей, закономерностей мира. В технологии мастерских разработаны алгоритмы для типичных учебных задач: поиск подхода к решению проблемы, выполнение домашнего задания, аналогии, конструирование теорем, способы обучения, и т.п. Алгоритмы отличаются по уровню сложности, продолжительности выполнения, связи с областями жизнедеятельности детей.

Мастерская педагогическая - это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс - творческий продукт - осознание его закономерностей - соотнесение полученного с достижениями культуры - коррекция своей деятельности - новый продукт и т.д.

Исходные научные идеи:

1. Необходимость интериоризации знания через личный опыт учащегося, заключающийся в самостоятельном «открытии» этого знания путем исследования его генезиса и структуры.

2. Для методов, используемых в мастерских, характерны:

а) отношение преподавателя к ученику как к себе равному;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого и др.

3. Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые задают определенное движение в предметном плане. Внутри каждого задания школьники свободны в выборе способов выполнения.

4. Основу работы в Мастерских составляют алгоритмы для типичных задач.

5. Миссия преподавателя-мастера заключается в разблокировании способностей ребенка, в создании условий для раскрытия и реализации его творческого потенциала.

6. Позиция преподавателя-мастера состоит в консультировании учащихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности.

Этапы занятия:

1. «Индукция» — создание эмоционального настроя, включение чувств учащегося, создание личного отношения к предмету обсуждения

2. «Самоконструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — работа учащихся в группах по построению этих элементов.

4.«Социализация» — выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция).

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений — работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе и ознакомление с ними.

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому

7. «Рефлексия» – инициирует и активизирует рефлексию учащихся по поводу индивидуальной и совместной деятельности.

Критериями оценки результативности технологии являются: овладение учащимися общеинтеллектуальными способами деятельности, развитие способности к рефлексии, развитие коммуникативной культуры школьников.

Ответ № 59 Праектная тэхналогія на занятках па айчыннай і сусветнай мастацкай культуры.

Главная цель введения в школьную практику проектной технологии – раскрытие творческого потенциала каждого ученика, развитие навыков сотрудничества, делового общения, опирающихся на сочетание индивидуальной, самостоятельной и коллективной работы, имеющих внутри себя исследовательскую методику, обязательное создание конечного результата деятельности.

Типология проектов, которые выполняют учащиеся по предметам культурологического цикла разнообразна: исследовательские, творческие, игровые, информационные, практико-ориентированные и фантастические. Любой проект включает в себя следующие этапы: поисковый, аналитический, практический, презентационный и контрольный – подведение итогов и серьезный анализ выполненной работы.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях она формируется специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других – выдвигается учителем с учетом учебной ситуации по предмету, профессиональных интересов и способностей учеников. В-третьих, тематика может предлагаться самими учениками. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубления знания и дифференциации процесса обучения.

Работа над проектом – сложный процесс, который не ограничивается только рамками урока. Проект начинается с проектной идеи, определения форм работы, постановки гипотезы и обоснования исследуемой проблемы, технологии описания желаемой и реальной ситуаций, информационного поиска, обработки вариативной информации, способов сбора информации, таких как интервьюирование, анкетный опрос, наблюдение, работы с научными источниками, поисковыми системами и ресурсами Internet.

Проектная методика позволяет реализовывать образовательные и воспитательные задачи. Заставляет учеников по-новому относятся к истории и культуре своей страны, способствует формированию активной гражданской позиции, максимально развивает индивидуальные способности и творчество. Технология проектов включает формы и методы обучения: исследование, анализ, синтез, наблюдение, методику экспертных оценок, дискуссии, диспуты, круглые столы, мозговые атаки, работу в классе, дома, на факультативе, в кружке, самоподготовку, самоанализ и самооценку. Тематика исследовательских проектов разнообразна, как неоднозначен и уровень участия – от проектов на уроке, на конференции, до участия в городских, областных и всероссийских конкурсах исследовательских работ, включающих независимую экспертную оценку специалистов.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Еще один разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов.

• Игровые проекты — различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

• Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

• Повествовательные проекты, цель которых — получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).

• Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление макета, создание экспозиции музея и т.п.

Основные требования к использованию метода проектов:

• Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование культурологической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме).

• Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о культуре региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий, план мероприятий, пр.).

• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

• Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров).

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

• учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

• развивают у себя исследовательские умения (умения выявле¬ния проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эк-сперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

• развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания — ученик, содействие развитию его творческих способностей;

- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства. Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

• практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению культуры страны);

• исследовательский проект – исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

• информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

• творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п.

• ролевой проект — литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

Но независимо от типа проекта, все они в определенной степени неповторимы и уникальны; направлены на достижение конкретных целей; ограничены во времени; предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредметными. Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания. Межпредметные — выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания. По характеру контактов проекты бывают — внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными.

Виды презентации проектов:

- научный доклад; - деловая игра; - демонстрация видеофильма; - экскурсия; - телепередача; - научная конференция; - инсценировка; - театрализация; - игры с залом; - защита на Ученом Совете; - диалог исторических или литературных персонажей; - спортивная игра; - спектакль; - путешествие; - реклама; - пресс-конференция.

Методика организации учебного процесса:

1. Исходный: разработка проектного задания – использование проектного задания возможно на разных этапах изучения предметной темы или курса: в начале – как способ создания проблемной ситуации; на этапе применения изученного теоретического материала к решению практических задач; по завершении темы – с целью углубления и расширения знаний по интересующим аспектам темы и представления творческой работы в портфолио для накопительной рейтинговой оценки.

1.1. Определение проблемы: выявление противоречия и обоснование актуальности, формулирование темы проекта.

1.2. Определение цели проекта и постановка поэтапных задач.

1.3. Формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения. Учитель предлагает высказать учащимся своё предложение о результатах проекта в целом или по выделенным подтемам. Истинность или ложность предположений ни в коем случае учителем не оценивается. Это дети будут делать самостоятельно в процессе исследования или конструирования.

2. Разработка проекта: планирование работы.

Учитель задаёт план работы над проектом, организует его обсуждение, дети составляют план самостоятельно. План работы фиксируется: в рабочих тетрадях, в дневниках, в индивидуальных графиках, а также в виде общеклассного «экрана»(графика) выполнения проекта (каждым учащимся или группами).

2.1. Определение сроков выполнения проекта в целом и его частей и промежуточной отчетности. Сроки и график выполнения проектных заданий и отчетности задает учитель. Указывается, какая часть работы и на каком уроке будет выполняться. Что и к какому сроку выполняется в качестве домашнего задания. Задаются только рубежные сроки – окончание этапов работы. Сроки индивидуальной работы в рамках рубежных сроков планируются самостоятельно.

2.2. Обсуждение критериев оценки качества проекта. Критерии могут быть заданы учителем; выбраны в совместном обсуждении с классом; разработаны экспертной комиссией (жюри), выбранной из состава класса или старшеклассников, учителей, родителей.

В качестве критериев могут быть использованы также показатели:

• полнота и разносторонность в раскрытии темы; доказательность гипотез.

• качество оформления (грамотность изложения, наличие иллюстраций, графиков, актуальность и эстетичность, уровень носителя информации);

• самостоятельность выполнения, суждений,

• элемент исследования и новизны результата;

• уровень презентации (речь, наглядность, ответы на вопросы, уверенность поведения).

• степень активности каждого участника команды, степень сотрудничества.

2.3. Выбор средств и методов выполнения проекта.

При проектировании могут использоваться методы: изучение и анализ литературных источников; теоретическое моделирование и обобщение; различного рода опросы: анкетирование, интервью, собеседование; запросы через Интернет; наблюдение по специальной программе; опыты и эксперименты; статистические методы обработки данных.

2.4. Выбор формы работы над проектом и распределение обязанностей.

Общая тема для всего класса разбивается на мелкие подтемы (в соответствии с частными проблемами, задачами, видами деятельности) и распределяется в виде индивидуальных заданий каждому ученику или по выбору желающим. Класс разбивается на творческие группы (команды). Каждая команда получает (выбирает) задание на выполнение части общего проекта или своего отдельного проекта. Внутри команды все её члены могут сообща выполнять все задания, или распределить обязанности (роли). В этом случае необходимо, чтобы группа определила кроме исполнительских ролей ещё и управленческие: ведущего, эксперта.

2.5. Выбор способов оформления результатов и их презентации.

Учитель предлагает учащимся выбрать способ оформления результатов проектной деятельности и способ их презентации, исходя из интересов, желания и возможностей учащихся и школы, а также целесообразности с точки зрения особенностей материала проекта и его значимости.

Возможные способы оформления:

доклад, реферат, сценарий, газета, книга, альбом, служебное письмо, видеофильм, сайт в Интернете модель, макет, картина и др.

3. Реализация проекта.

Учащиеся в соответствии с групповыми и индивидуальными заданиями, планом и графиком работы осуществляют самостоятельную конструктивную деятельность. Учитель оказывает стимулирующую поддержку, консультирует деятельность учащихся и групп.

3.1.Сбор, анализ и обобщение информации из разных источников. Если проект разрабатывается в урочное время, то в классе должна быть составлена подборка необходимой литературы со свободным доступом к ней учащихся. Учитель дает учащимся рекомендации, как работать с литературными источниками в виде памяток, алгоритмов действий, фронтального обсуждения.

3.2. Проведение исследования.

Учитель оказывает помощь учащимся в разработке программы исследования, в отборе оборудования и интерпретации результатов. Рекомендации могут выноситься на общеклассное обсуждение (если этот этап присутствует в деятельности каждой группы) или групповое.

3.3. Подготовка иллюстративного материала: наглядно-графического, звукового. Учащиеся сами выбирают способы представления наглядно-графического материала. Учитель оказывает помощь в организационном и материальном обеспечении этой работы. Варианты иллюстративного материала: рисунки, коллажи, плакаты, фотографии, графики и диаграммы, видео и звукозаписи, компьютерные презентации.

3.4. Оформление материала для презентации. «Ведущий» в группе собирает воедино весь материал. «Эксперт» отбирает тот, который подтверждает гипотезу, оценивает достоверность доказательств. «Ведущий» обсуждает с членами группы реализацию запланированного сценария презентации своей части проекта или способ интеграции её в общий проект. Обсуждает последнее с ведущими других групп и с учителем.

3.5. Контроль и коррекция промежуточных результатов.

На уроке учитель наблюдает за деятельностью учащихся, оказывает им поддержку, консультирует, в ситуациях типичных затруднений организует общее обсуждение.

4. Завершение проекта.

Завершенный проект обязательно должен быть представлен и получить общественную оценку (учащихся своего класса, параллельного, школы, учителей, родителей, за пределами школы). Это придаёт смысл деятельности, повышает мотивацию и ответственность.

4.1. Общественная презентация проекта.

Если проект был краткосрочный и выполнялся в урочное время в течение 1-2 уроков на основе сотрудничества в творческих группах, то презентация проводится в следующих вариантах:

• защита проекта представителями от каждой группы на том же уроке (или на 2-ом сдвоенном);

• выступление докладчиков на обобщающем уроке – конференции или уроке «погружения в проблему» (при межпредметном проекте);

• поочередное выступление докладчиков на уроках по базовым или профильным предметам.

4.2. Экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями.

4.3. Рефлексия.

Учитель предлагает группам дать самооценку качества проекта, его соответствия цели и гипотезе:

• процесса работы над проектом оптимальности и продуктивности работы, затруднений и способы преодоления;

• качество сотрудничества членов группы: взаимопомощи, и вклада ответственности каждого за общий успех;

• личностных достижений: влияния работы над проектом на мотивацию учения, волевые качества, навыки самообразования, коммуникативные способности, кругозор, уверенность в себе и удовлетворенность работой и собственными достижениями.

Ответ № 60