Нарушения анатомического строения речевого аппарата (любые, даже незначительные нарушения языка, губ, зубов и т.д. искажают произношение звука.

Дислалия (функциональная) как клинический диагноз, ставиться с 5 лет, а механическая - в любом возрасте.

Функциональная дислалия наступает в результате соматической ослабленности, неправильного речевого воспитания и окружения; Не связана с органическим поражением центральной нервной системы.

У детей – дислаликов сохранен интеллект, слух, зрение.

Классификация – Б.М. Гриншпун. Основана на выделении первичного нарушения в структуре речевого дефекта.

1. Акустико-фонематическая дислалия – первичным является недоразвитие фонематического слуха. Артикуляцию звуков воспроизводит верно, но слабо различает звуки сходные по акустическим признакам:

Звонкость – глухость, Твердость – мягкость, Свистящие – шипящие, Соноры [р] [л]

Наблюдаются случаи, которые смешиваются не пара звуков, а вся фонематическая группа, имеющая данный акустический признак. Все шесть пар звонки и глухих: Зайка – сайка, Кости – гости, твердость – мягкость для всех звуков.

В силу этого такие дети в период школьного обучения испытывают серьезные трудности при освоении связи буквы и звука и орфографических правил. По структуре речевого дефекта у таких детей фонематическое недоразвитие речи.

2. Артикуляционно-фонематическая дислалия. Первичным звеном нарушения является недостаточная сформированность артикуляционной базы речи.

   1. Из-за трудностей овладения сложными артикуляционными укладами ребенок заменяет звук на более простой по артикуляции. Ребенок часто замечает недостаток своей речи, особенно если этот недостаток моделируется взрослыми, этот недостаток создает благоприятное условие для самокоррекции.

При появлении звука, который раньше заменялся более простым по артикуляции начинается сбой артикуляционных программ, т.е. в речи эти звуки слабо дифференцируются: платье – п[р]атье, [лыба]-[рыба]

Свои речевые ошибки сам не замечает, но если данную ошибку воспроизводит взрослый, ребенок может ее исправить. Дети в этом случае способны к самокоррекции речи.

По структуре речевого дефекта – ффнр (фонетико-фонематическое недоразвитие речи).

Логопедическая помощь должна оказываться таким детям, сразу после 5лет (не раньше), в противном случае возможна дисграфия, дислексия при обучении в школе.

3. Артикуляторно-фонетическая дислалия. Дефект речи выражается в искажении звуков, т.е. звук есть, но его звучание ненормированное. Может быть в результате подражания неправильно говорящим из близкого окружения; из-за временных диспропорций в росте частей артикуляционного аппарата; по структуре речевого дефекта это фонетическое недоразвитие речи. Дети свои недостатки не замечают, часто их не замечают и члены семьи, в силу этого самокоррекции не происходит. Логопедическую работу можно начинать раньше 5 лет.

4. Механическая дислалия - органическая (механическая) дислалия. Наступает в результате анатомических дефектов в строении губ, языка и т.д.

Губы могут быть: -Чрезмерно толстыми, Расщепленные, -Рубец на губе (послеоперационный), утолщение, -Укороченная верхняя губа - все это приводит к неотчетливому произношению гласных звуков. Гласные звуки являются основными для разборчивости речи.

Могут затрудняться произношение губно-губных звуков [п] - [б] - становится невозможным плотное смыкание губ. Изменяется качество произношения шипящих звуков.

Зубы – полное отсутствие зубов

• Редкие зубы

• Диастемы (большие расстояния между зубами)

• Мелкие зубы

• Излишне крупные зубы

• Кривые зубы

• Может быть передне открытый или открытый боковой прикус

Челюсти – прогения (нижняя челюсть выступает вперед).

-прогнатия (вперед выступает верхняя челюсть)

- это вызывает недостатки шипящих и свистящих звуков.

Твердое небо – в норме твердое небо в виде полусферы.

Недостатки: 1. высокое (готическое) небо (очень распространенный сегодня недостаток) - может из-за твердых сосок (1вар), из-за питания, экологии (2вариант) – отражается на формировании звука [р].

2. может быть плоское, низкое небо – гласные звуки теряют полётность, становятся «плоскими».

Язык –

• Укороченная подъязычная уздечка (уздечка находится ближе к кончику языка и тогда подъем языка становиться болезненным) Устранение недостатка: растягивание (щадящий путь), подсечка (мини хирургическая операция в стом. хирургии.

• Язык может быть укороченный, толстый, без выраженного кончика языка.

• Может быть длинный, узкий язык.

• Может быть большой, заполняющий всю полость рта -движения неотчетливые, неуклюжие это приводит к неотчетливости артикуляции.

Логопед должен направлять пациента к специалистам, чтобы определить возможность устранить дефект и выполнить коррекцию в строении органов артикуляции.

При невозможности устранения дефекта подбирается звук-алофон, т.е. дефектный звук, но наиболее близкий к норме.

Ведущие недостатки механической дислалии – это отсутствие звука, искажение и замена.

Структура речевого дефекта при дислалии.

1. фонетическое недоразвитие речи (фнр)

2. фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ффн)

3. фонематическое недоразвитие речи.

При дислалии не бывает общего недоразвития речи.

По данным Александровой среди дошкольников – дислалики 30%, младшего школьного возраста – около 7%.

Какие бывают дефекты звукопроизношения?

1. отсутствие звука: [-ыба,], [-акета].

2. искажение звука (звук звучит, но его звучание не является нормированным). Артикуляция в целом воспроизводится верно, но какой-то момент артикуляции ребенком не выполняется.

3. замена звуков (не овладев сложной артикуляцией звука, ребенок заменяет его на более простой, и эта замена носит устойчивый характер).

4. смешение звуков (недифференцированное произношение). В речи ребенка сформировались оба звука, но акустические различия между звуками носят размытый неустойчивый характер. В речи ребенок ошибается в употреблении этих звуков. Эти дети входят в группу риска, т.к. у них могут возникнуть сложности в период школьного обучения.

Антропофонические нарушения – искажение звуков:

Свистящие звуки – сигматизм ( [с][з][ц] )

Шипящие звуки – сигматизм ( [ш] [ж] [щ] [ч]

[р] – ротацизм

[л] – ламбдацизм

Недостатки [к] – каппацизм

Недостатки [г] – гаммацизм

Недостатки [х] – хитизм

Если звуки искажаются – то это антропофонический дефект.

Отсутствие звука, замена, смешение звука – фонологический дефект:

свистящие и шипящие звуки – парасигматизм.

[р] – параротацизм

[л] – параламбдацизм

[к] – паракаппацизм

[г] - парагамматизм

[х] – парахитизм

Нарушение озвончения

Нарушения смягчения

Йотацизм

Самые страдающие звуки: шипящие – 22%, свистящие – 22%, недостаток звука [р] – 20%, [л] – 10%, нарушения озвончения – 4,5%, йотированные звуки – 1,5%, заднеязычные звуки – 1%.

Вопрос 22 Звук «ц»

Характеристика:

• Согласный

• Ротовой

• Смычно-щелевой

• Переднеязычный

• Глухо твердый

• Аффрикат (Т+С)

Нормальная артикуляция: в первый момент произнесения спинка языка образует смычку у верхних зубов как при звуке Т , а затем смычка разрывается кончик языка отходит в положение звука С. По средине языка образуется желобок, по которому идет выдыхаемая струя воздуха. Зубы сближаются на расстояния 1-2мм. Боковые края языка поднимаются и смыкаются с верхними коренными зубами. Мягкое небо поднимается и образует плотное небно-глоточное смыкание. Голосовые складки разомкнуты не вибрируют. Струя воздуха толчкообразная.

Нарушения звука: сигматизм (произносят как Т’Ч, Т’С’, Т’С, Т’Ш) и парасигматизм (заменяет на С,Т,Ш,Ч)

Воспитание звука: используется артикуляционная гимнастика на звук Ш(«лопатка», «лопатка»+выдох, «лопатка»+широко улыбнуться, вкусное варенье, «окошко», «чашечка»), дополнительно упражнения на звук С («мостик», «горка»). Особое внимание уделяется выработке выдыхаемой струи воздуха, гимнастика губ на все гласные, произносятся шепотом, тихим голосом, средней громкости.

Приемы постановки:

1. По подражанию.

2. От звуков Т и С на выдохе произносится звук Т а затем звук С отдельно с движением рук, на выдохе произносится два звука слитно, но с большой паузой, на выдохе произносятся звуки слитно, темп убыстряется.

3. От артикуляционной гимнастики: побуждаем воспроизвести «горку», т.е. кончик упираем в нижние зубы, а спинку выгарбливай. «Катаемся с горки на санях». Затем побуждаем рпоизносить звук по образцу.

Закрепление: начинаем с закрытых слогов (ац, уц, оц) и одновременно отрабатываем выдох. Затем берутся открытые слоги слова.

Вопрос 23 звук ш

Характеристика звука

по наличию преграды –согласный

по работе небной занавески –ротовой,

по способу образования –щелевой

по месту образования –передне-небный

по подъему спинки языка –твердый

по степени участия голосовых складок –глухой

Нормальная артикуляция

губы– несколько округлены, выдвинуты вперед; в потоке речи зависят от гласных звуков.

зубы– между зубами щель.

язык: кончик языка– поднят к нёбу (за альвеолы), но не касается его, образуя щель.

средняя часть языка– опущена. корень– несколько приподнят, напряжен.

боковые края языка– прижимаются к верхним коренным зубам.

струя выдыхаемого воздуха – идет по середине языка, теплая и широкая. =(проходит ч/з две щели: между задней частью языка и мягким нёбом, а также между кончиком языка и твердым нёбом)

нёбная занавеска– поднята, закрывает проход в нос.

голосовые связки– разомкнуты.

Недостатки

–СИГМАТИЗМ

–ПАРАСИГМАТИЗМ

Основные виды нарушения звука

–СИГМАТИЗМ – это искажение звука, т.е. наблюдается фонетический дефект:

1. НОСОВОЙ сигматизм: выдыхаемая струя воздуха идет ч/з нос. Акустически звучит как звук Х с носовым оттенком. МЕХАНИЗМ: слишком высоко поднимается корень языка и смыкается с мягким нёбом.

2. БОКОВОЙ сигматизм: а) ЩЁЧНОЕ произношение – выдыхаемая струя воздуха идеи по бокам (чаще); б) ХЛЮПАЮЩИЙ звук – акустически звучит как Ль, Хь.

МЕХАНИЗМ: язык узкий, боковые края не прижимаются к коренным зубам.

3. ГУБНО-ЗУБНОЙ сигматизм: звучит сочетание звуков Ф и С. МЕХАНИЗМ: нижняя губа поднимается к верхней губе.

4. МЕЖЗУБНЫЙ сигматизм: нечеткий звук как Сь, несколько похож на Ш. МЕХАНИЗМ: язык высовывается м/ду зубами.

Эти сигматизмы Ф.Ф.Рау назвал АНТРОПОФОНИЧЕСКИМИ ДЕФЕКТАМИ, они не имеют отражения в письме. Фонетическое Недоразвитие Речи.

–ПАРАСИГМАТИЗМ–это замены или смешения звуков; отсутствие звука (отражается в письме).

Ш –замена на С. МЕХАНИЗМ: кончик языка опущен вниз.

Ш –замена на Ж. МЕХАНИЗМ: добавляется работа голосовых связок.

Ш –замена на Т. МЕХАНИЗМ: смычка кончика языка с резцами.

Ш –замена на Ф. МЕХАНИЗМ: нижняя губа поднимается.

Ш –замена на Щ. МЕХАНИЗМ: средняя часть языка поднимается. Коррекция

Формирование правильного артикуляционного уклада звука.

Специальная артикуляционная гимнастика:

а) Отработать широкое положение языка – положить на нижнюю губу и пошлепать –пя-пя-пя;

упр. «лопата»; упр. «лопата» + выдох; упр. «лопата» + широко улыбнуться; упр. «варенье»;

упр. «качели» кончик языка к нижним и верхним резцам; упр. «окошечко»; упр. «чашечка».

б) Отработать скорость переключения с одного артикуляционного уклада на другой –

упр. «лопата» - упр «иголочка»; упр «качели» широкий язык на нижнюю и верхнюю губы.

в) Работа над выдохом – упр. «лопата» + выдох; упр. «чашечка» + выдох(«фокус»).

г) Развитие движений губ на все гласные звуки.

Постановка звука

1приём: по подражанию – посмотри и послушай, вместе произнесем;

2приём: от правильного звука С – поднять кончик языка к верхним резцам (вести язык в направлении к альвеолам), округлить губы.

3приём: артикуляционный уклад раскладывается на артикуляционные движения

– широкое положение языка; язык-«чашечка» - вне рта и внутри рта; «окошечко»; выдох

= многократное отрабатывание, закрепление кинестетических ошущений.

4приём: от опорного звука Т – произнесение звука Т с предыханием, тактильное ошушение на руке, струя воздуха теплая, долгая; губы- «окошечко».

5приём: с механической помощью, исп.зонд Лопаточка№1 –подкладывается под язык и поднимается передняя часть языка к резцам, округлить губы и прошипеть.

Исп.зонд Лопаточка №2 – кончик языка в отверстие и далее так же.

Закрепление звука

∙ В изолированном виде – звукоподражание, с показом руки.

∙ В слогах – закрытый слог; закрытый слог – длительное шипение ш__а «ужик плывет по воде»; в разных фонетических позициях – в начале, конце, середине слов, в стечении согласных.

∙ В сочетании слогов (2,3,4 слога- слоговые дорожки); с разностью ударений; в диалоге.

∙ В словах – в начале слова (развивается фонематический слух и фонематическое восприятие): придумай слово, отбери слова; с одним словом проводится анализ (проговори слово, сколько частей в слове, назови слоги последовательно, назови слог со звуком, выдели звук, посмотри на артикуляционный уклад-карточка).

Автоматизация звука

Закрепление правильного артикуляционного уклада звука Ш

– в диалоге, в маленьком высказывании, небольших текстах.

– формирование фонематического слуха на этом же материале.

– закрепление фонематического восприятия.

– формирование артикуляционно-акустического образа звука: карточка (согласный, глухой, твердый). Связь с буквой.

Дифференциация звука

Показать смыслоразличительную роль фонем Ш – С, Ш – Х.

Вопрос 24 Диагностика легкой степени псевдобульбарной дизартрии

Псевдобульбарная дизартрия - наиболее часто встречающаяся форма. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов.

Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую. 1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу. Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.).

Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

Вопрос 25 Дизартрия, определение, формы и их характеристика

Дизартрия - это расстройство произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС.

Термин "дизартрия" образован от греческих слов arthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство. Это неврологический термин, т.к. возникает дизартрия при нарушении функции черепно-мозговых нервов нижнего отдела ствола, ответственных за артикуляцию. Черепно-мозговые нервы нижнего отдела ствола (продолговатого мозга) примыкают к шейному отделу спинного мозга, имеют сходное с ним анатомическое строение и снабжаются кровью из того же вертебробазилярного бассейна.

Причины: поражение внутриутробное, природовое, в раннем детстве. Анамнез отягощенный, неблагоприятный. Токсикоз, токсоплазмоз, алкоголизм, наркомания, бесконтрольное использование медикаментов. Асфиксия, щипцы, затяжные роды. Инфекции в раннем возрасте, травмы, инфекционные заболевания малыша, черепно-мозговые травмы, нейроинфекционные заболевания (менингит, энцефалит).

Патогенез:

Раннее развитие отстает от нормы – проявляется в развитии статодинамических функций (поздно держит голову, поздно садится, ходит и т.д.).

Эти дети неспокойны, отказываются от грудного вскармливания, во время кормления мама отмечает у ребенка неплотное смыкание губ, вялость сосания, срыгивание. Ребенок часто плачет, расторможен, беспокоен. У детей движения неловкие, не формируются двигательные навыки по возрасту. Задержка в речевом развитии (лепет однообразный, монотонный, фраза поздно - 2,5 г).

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений

Классификаций несколько:

1 классификация - учитывает место локализации поражения ЦНС (клиническая): корковая, подкорковая, псевдобульбарная, бульбарная, мозжечковая.

2 классификация - учитывает степень поражения ЦНС (степень тяжести симптоматики):

4 степень – анартрия – практическое отсутствие речи, непонятна даже близким людям, речевая коммуникация отсутствует, самая тяжелая форма дизартрии, когда речь практически отсутствует из-за паралича речедвигательных мышц, чаще всего анартрия при бульбарной форме дизартрии;

3 – тяжелая степень - речь недоразвита, грубо нарушена, мало разборчива. Речевая коммуникация затруднена;

2 – средняя степень тяжести - речь характеризуется заметными дефектами звуков, но при этом понятна для окружающих, коммуникация осуществляется свободно;

1 – легкая форма дизартрии – симптоматика носит стертый, смазанный характер и не выступает в полном объеме.

3 классификация - учитывает структуру речевого дефекта (психолого-педагогическая классификация, проф Левина).

1группа - Просодические расстройства речи (интонация, громкость, тембральная окраска, м.б. легкий носовой оттенок, правильное звукопроизношение). Речь смазанная.

2 группа – Просодические расстройства и фонетическое недоразвитие речи (фнр) - страдает звукопроизношение.

3 группа – Расстройства просодической стороны речи + ФФНР

4 группа - Расстройства просодической стороны речи + ОНР.

Структура речевого дефекта определяется тяжестью неврологической симптоматики, сроком и качеством проведенного лечения, а также интеллектуальной сохранностью ребенка.

Коррекционная работа должна носить комплексный характер:

• Лечение у невропатолога

• Массаж (неоднократно)

• Электрофорез с лекарственными препаратами

• Иглорефлексотерапия

• Логопедическое воздействие

Как записывать заключение: в заключении надо занести все три классификации.

1. Корковая дизартрия – легкая форма, ффн:

Ds: Ффнр, обусл. корковой дизартрией.

2. Подкорковая дизартрия, м.б. анартрия, дизартрия, легкая форма. Просодические нарушения, фнр, ффнр, онр.

Ds: ОНР,обусл. подкорковой анатрией.

3. При псевдобульбарной дизартрии м.б. все. Например, ффнр, обусловленное псевдобульбарной дизартрией.

4. При бульбарной бывает анартрия и дизартрия, ОНР, легкой формы нет.

5. При мозжечковой м.б. анартрия, дизартрия, фнр, ффнр, онр.

Вопрос 26 Псевдобульбарная дизартрия. Структура клинического и речевого дефекта.

Возникает при нарушении проводящих путей черепно-мозговых нервов. Нарушается иннервация двигательных актов, что и ведет к нарушению всей моторной сферы. Таким образом, возникает парез общих движений мелкой моторики пальцев рук, артикуляционных движений. Парез вызывает ряд следствий:

1.Нарушение речевой (двигательной) моторики.

-Нарушается сама двигательная функция речевого аппарата (языка, губ, челюсти). Выражается в нарушении снижении объема амплитуды движения языка, губ, челюсти. Наблюдаются органические симптомы: повышенная истощаемость артикуляционных движений (вначале все делают, но быстро утомляются), наблюдается повышение тонуса мышц в органах артикуляции- гипертония (проявляется в движениях языка, губ, челюсти). А повышенный тонус может привести к неправильному положению языка, он всегда находится в приподнятом состоянии, кончик языка удаляется от нижних резцов, а средняя часть языка выгарбливается. Повышение мышечного тонуса может наблюдаться в круговой мышце губ, следовательно- неполное смыкание губ. Повышенный мышечный тонус может наблюдаться в мышцах шей, Следовательно- пагубное влияние на мышцы артикуляционного аппарата. У некоторых детей пониженный тонус-гипотония. Понижены тонус ограничивает движения артикуляционного аппарата. Нередко наблюдается дистония : тонус то повышается, то понижается.

-При выполнении артикуляционных движений у детей возникают непроизвольные движения, они могут быть 3-х видов: а)гиперкинезы- насильственные непроизвольные движения, они проявляются в общих, мимических и артикуляционных движениях; б)тремор- мелкие подергивания языка, губы, обычно наблюдаются на фоне пониженного тонуса; в )синкинезии- содружественные движения языка и челюсти, языка и углов рта, а иногда и совместные движения глаз.

-Отклонение языка в больную сторону( при исследовании сложной пробы: встать, закрыть глаза, вытянуть руки вперед, положить язык на нижнюю губу). Проба выполняется с 3 лет.

-Слюнотечение ( накопление слюны)

2.Нарушение речевой моторики может выражаться в снижении кинестетических ощущений от движений органов речи – языка, губ). Снижена чувствительность того где находится кончик языка, в каком положении губы, челюсть.

3. Значительно снижена кинетическая основа движения. Значительно снижена скорость переключения с одного движения на другое. От скорости переключения зависит внятность речи.

4.Нарушение дыхания. Значительно снижена жизненная емкость легких (норма 6 лет-1400мл, у дизартриков- 700-800мл). значительно снижена кинетическое чувство дыхательных движений. Нарушается центральная регуляция дыхательных движений.

5. Наблюдаются симптомы нарушения общей моторной сферы. –повышен общий тонус мышц (движения напряженные, нарушается координация движения0 Ребенок держит свое тело руками, не может попрыгать на одной ноге, перепрыгнуть через что-либо; - нарушается динамическая организация движения (поднять руки на верх потом вниз) Повышенный тонус определять по плечам небольшие подергивания (синкинезии). Может наблюдаться пониженный тонус; -нарушение мелкой моторики пальцев рук (сложно объединить пальчики в фигуры, но ребенок быстро научиться. Повышается тонус мышц пальцев, следовательно идет снижение кинестетических ощущений о движении пальцев рук, снижение кинетической основы пальцев рук (нарушена скорость переключения от одной позы к другой) Следовательно трудность восприятий и воспроизведении пальчиковых поз;-

Нарушение мимической мускулатуры

А) Сглаженность носогубной складки (опускание одного угла губ) б)Посмотреть верхнею часть лица, глаза детские(играют сверкают) или взрослые В) попросить поднять брови вверх (дизартрик поднимает глаза вверх), кА ты удивляешься Г) повышение тонуса верхней или нижней губы или обеих Д) лицо маска образно, нарушение лицевой мускулатуры ведет к нарушению к голосовой мускулатуры.

Нарушение маторной сферы при псевдобульбарной дизартрии ведет к ряду следствий: 1), Недоразвитие фонетической системы языка. Дефекты звукопроизношения выражаются в отсутствии гласных звуков, не четко произнашении гласных звуков т.к. губы не работают, наблюдается тенденция к сближению артикуляционных укладов гласных звуков, а именно не дифференцируют гласные звуки по признаку высоты, ряда и огубленности. Н.р при произнесении звука «И» кончик у нижних резцов, при произнесении звука «Ы» кончик языка удален, они артикулируют звуки «И», «Ы» одинаково; звук «И» «О» т.к. губы не работают, следовательно идет недоразвитие фонематического слуха. При произнесении согласных звуков: - они опускают звуки, - искажают звуки (лошка-вошка), - заменяют один звук на другой. Часто идет тенденция у сближению артикуляционных движений. Одинаково артикулируют: - свистящие и шипящие., - переднеязычние: т,д,и заднеязычные: к,г. Губные звуки смешивают с переднеязычными Л П, Б: П-Т; Б-Д: Л-М. Всезвуки верхнего подъема они произносят на нижней артикуляции Т-К. Следствием дефектов звукопроизношением является недоразвитие фонематического слуха. Ребенок с дизартрией не видит разницу артикуляции звуков, следовательно у него нет опоры для правильного развития фонематического слуха. При развитии фонематического слуха ребенок всегда чувствует разницу в артикуляции это С, а это Ш.

Следовательно они не деференцируют: - шипящие между собой; -шипящие и свистящие ;- переднеязычные «Т» «Д» и заднеязычные «к» «г» ;- губные и звуки верхнего подъема : «П-Т», «Б_Д», «М-Л». Т.к. нарушен фонематический слух нарушается и фонематическое восприятие, страдает операция выделения конкретной фонемы: Например: Бочка первый звук д , зуб первый звук Д следовательно нарушается и лексическая система языка. Это связано с тем что нарушена двигательная функция и кенестезии.У ребенка снижено восприятие артикуляционного образа звука, а это приведет к тому что нарушается артикуляционный образ всех звуков слова, следовательно нарушается связь между звуковым составом слова и пониманием « значения», следовательно дети часто смешивают слова с близкими звуками по артикуляционным признакам и близкими по акустическим признакам, следовательно дефекты лексической системы приведут к недоразвитию грамматического строя: - нарушаются нормы согласования в роде числе « Яблоко красная»;- Нарушаются нормы управления падежного окончания « книга лежит на столу»; структурный ахроматизм

Девочка играет мячом |______ _______ __________.

*определенное количество слов

*одно слово за другим

Структурный аграмматизм - нарушение количество и последовательности слов в предложении. Часто опускают предлоги, опускают глаголы или ставят их на последнее место устно. А в письме полнозвучные слова пишут вместе.

По структуре дефекта:

1) фонетическое недоразвитие-дефекты звукопроизношения + просодика

2) фонетико-фонематическое недоразвитие

3) ОНР не резко выраженный 3,4 уровня

Особенности психической деятельности: группа детей расторможенных или заторможенных, страдает внимание, снижена работоспособность, нарушается контроль за речевой деятельностью. Очень часто дизартрия сочетается с нарушением анализаторных систем нарушение восприятия различной модальности.

–Группа с псевдобульбарной дизартрией + нарушение зрительного восприятия. Не умеют выделять существенные признаки предметов « нарисуй курицу, петуха, цыпленка» у них не формируются зрительные образы представления о предметах, не умеют выделять существенные признаки предметов. При задании нарисовать собаку они нарисуют собаку с двумя лапами. Следовательно, нарушение формирования понятий «что летает?» самолет летает, недоступно пушинка, шар, Следовательно, не формируется вербально – логическое мышление, не формируется анализ, синтез, обобщение, и как правило нарушается понимание речи. Поэтому необходимо рисовать эти предметы для развития зрительного восприятия.

-Группа п.б. дизартрия + нарушение пространственного восприятия . Дети не ориентируются в схеме собственного тела «Покажи где правая рука, левая нога» нарушение восприятия пространства что сзади, спереди, слева. Следовательно, нарушение понимания грамматических форм слова.

А)Ребенок не понимает отношения падежей родительный творительный и т.д. Не умеют поставить вопрос? К этим падежам. Предложения понимают дискретно. Покажи где девочка, где шапка - покажет. Покажи где Олина шапка не покажет. Это Оля, а это шапка. Хозяин собаки – покажи, где хозяин собаки? Собака хозяина покажи собаку этого хозяина.

Б) Нарушено восприятие предложений с предлогами «под», «над», «через», «из-за» квадрат под столом

В) Не понимает косвенные конструкции предложений: прямая конструкция субъект – объект Петя ударил Колю, косвенная конструкция. объект субъект Колю ударил Петя

Г) предложение с возвратными глаголами

Д) не понимает сравнительные конструкции предложения Коля сильнее Ваня. Оба сильные но Коля сильнее чем Ваня. Оля светлее Сони но темнее Кати

Е) Не понимает временные отношения (Что после перед зимой) не понимают циферблат 2.45 2.15

Куда отправлять детей учиться 1: С ДЦП в спец. Школу с опорно- двигательными нарушениями

2: с тяжелыми дефектами речи- настоящее ОНР , но нет ДЦП –школа с тяжелыми нарушениями речи

3:легкой степенью ПБ дизартрии – массовая школа

4: дизартрия + интеллектуальное нарушение – школа 8- го типа.

Вопрос 27 см вопрос 12

Вопрос 28 Корковая дизартрия, её виды и характеристика.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

^{Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.}

^{Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.}

 ^{Для диагностики корковой дизартрии необходим тонкий нейролингвистический анализ, позволяющий определить, какие из переднеязычных звуков страдают в каждом конкретном случае и каков механизм их нарушений.}

Кинетический вариант (афферентная). Возникает при поражении зон задней центральной извилины коры головного мозга, где проецируется чувствительность от мышц артикуляционного аппарата. Основное ее проявление — это артикуляторная апраксия (нарушение движений без выраженного пареза артикуляторной мускулатуры). Распад временных обобщенных схем артикуляторного действия с напряженностью, замедленностью отдельных движений, распадом артикуляторных действий на составляющие их элементы; трудности переключении с одного элемента на другой, персеверации.

Симптомами корковой кинетической дизартрии являются:

· голос звучный, тембр речи не нарушен;

· толчкообразный характер или удлинённое произношение согласных в начале или в конце слова;

· пропуски звуков в стечениях согласных;

· замена щелевых на смычные звуки (наиболее часто «ш», «с» заменяются на «т»; «з», «ж» на «д»);

· распад аффрикат на составные звуки («ч» на «ть» или «щ»; «ц» на «т» или «с»);

· переходные фазы артикуляции часто превращаются в самостоятельные звуки-вставки;

· чрезмерная напряженность артикуляции косвенно приводит к усилению громкости голоса избирательному оглушению звонких смычных и реже щелевых согласных.

Дети затрудняются в воспроизведении артикуляционной позы, у них нарушен переход от одного звука к другому. При коррекции дефектные звуки с трудом автоматизируются в речи при том, что быстро исправляются в изолированном произнесений.

Кинестетический вариант (эфферентная). Нарушения возникают при поражении нижних отделов передней центральной извилины. Распад кинестетических обобщенных схем артикуляции шумовых признаков звуков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов.

Симптомами корковой кинестетической дизартрии являются:

· голос и тембр речи не расстроены;

· затруднено различение звуков;

· сложности удержания нужной артикуляционной позы;

· трудность перехода от одной артикулемы к другой;

· в речи заменяются шумовые признаки звуков признаки места образования (особенно язычных согласных), признаки способа образования (особенно аффрикат и шипящих), признаки твердости и мягкости.

Данные нарушения артикуляции непостоянны, лабильны, вследствие чего замены звуков бывают неоднозначны (п— м, б — п, п — ф, п — т и др. ). Даже в тяжелых случаях кинестетической дизартрии тот или иной шумовой артикуляционный признак может искажаться не в 100% случаев. Ребенок пытается исправлять речевые ошибки, что приводит к “застреванию” на звуках и ошибочно трактуется как заикание.

И при той и другой форме корковой дизартрии речь ребёнка характеризуется замедленностью, напряжённостью, отсутствием плавности, но дыхание находится в пределах нормы, слюнотечение отсутствует. Диагностика данного вида речевого нарушения значительно затруднена и требует общего неврологического обследования.

^{При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков.}

Использованы материалы из книги Правдина О. В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб.

Вопрос 29 Логопедическая работа по коррекции заикания

у дошкольников (патофизиологический подход)

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности. В конце XIX в. психиатр И.А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет, часто приобретает необратимый характер, осложненный вторичными психологическими наслоениями, часто приводит к социальной дезадаптации.

Механизм заикания рассматривают с 3-х точек зрения:

1. Физиология и патофизиология – патофизиологический подход;

2. Клиническая картина заикания – патогенетический подход;

3. Психология и психолингвистика – психологический подход.

Патофизиологический подход рассматривает как функциональное расстройство речи, так и как нарушение темпа и плавности устной речи – обуславливает судорожные состояния мышц речевого аппарата.

Логопедическая работа с дошкольниками:

1. Если заикание только что возникло, не прошло более 2-х мес. – инициальное заикание.

- ребенка изолируют на какое-то время

- создают постельный режим на 3-4 дня- по рекомендациям невропатолога и психиатра назначается усиленное питание, медикаментозное лечение, обтирание теплой водой и хвойные ванны, сонная терапия

Устраняется психотравмирующая ситуация в семье, ограничивается общение с тем членом семьи который провоцирует заикание, сменяется обстановка, отменяется посещение зрелищных мест, не ходить в гости, не приглашать, отменяется просмотр программ, создать обстановку занятости; разговаривать и отвечать ребенку спокойно, тихим голосом.

2. Если прошло более 2-х мес. – рекомендуется логопедическое воздействие. Заниматься в группах по 3-4 чел., длительность 1,5 часа через неделю.

Центральная задача – формирование темпа динамической организации речи – обучаем воспринимать и оценивать ритмические действия, воспринимать хлопки, ритмическую ходьбу и т.д.; во время муз занятий сочетать пение и движения руками, ходьбу, маршировку. Важно отрабатывать рецепроктную координацию на переключение (кулак-ладонь). Все действия выполняются сначала сопряженно с логопедом, потом отраженно (логопед показал-ребенок сделал), потом самостоятельно.

3. Важно дать правило как он должен говорить, чтоб не было запинок.

- говорить слова несколько протягивая ударные гласные

- все слова в предложении говорить слитно, а в последнем слове ударный гласный немного протяжен

- работа над паузами в предложении

4. Большую роль в преодолении заикания играют различные виды речи: сопряженная, полусопряженная, отраженная, вопрос на ответную, самостоятельную.

В зависимости от сложности речи делят на 3 этапа:

- упражнения в сопряженной, полусопряженной и отраженной речи – является психотерапевтическим средством- используются предметные картинки хорошо известные детям

- использование сюжетных картинок (вначале планируются фразы состоящие из 2 слов, затем 3-4 слова – отрабатываются в полусопряженной и отраженной речи)

- широко использовать упражнения на координацию движений – подбирать стишки; проговаривание текста под прошагивание; освобождение от напряжения, формируется правильное дыхание, создается эмоциональный фон, настроение. Используются задания на индивидуальное, хоровое проговаривание стихов.

В первом периоде обучения логопед отрабатывает навык говорить не спеша, плавно, ритмично, говорить громко, уверенно, выразительно.

Во втором периоде широко используется отраженная форма речи и добавляется вопросно-ответная форма, в конце добавляется самостоятельная речь. Используются предметные картинки; сюжетные картинки; серии сюжетных картин; перессказы небольших текстов. Закрепляются все правила речи, хорошо поработать над интонацией.

В третьем периоде закрепление навыков плавного, слитного произношения в самостоятельной речи, используются игры в форме диалога, ролевые игры, инсценировки, самостоятельный рассказ на предложенную тему и т.д.

Структура занятия 1-го периода:

1. Мотивация

2. Артикуляционные и голосовые упражнения

3. Упражнения на координацию слова с движением

4. Воспитание плавного слитного темпа на материале сопряженной, полусопряженной и отраженной речи

5. Момент психотерапии (похвалить)

6. Д/з в виде игры

Структура занятия 2-го периода:

1. Мотивация

2. Упражнения в виде логопедической зарядки включают артикуляционно- дыхательные упражнения, голосовые упражнения

3. Отработка ритма общих движений, отработка общего состава слова, отработка словесных предложений через рецепроктную координацию

4. Задание на координацию словосближением. Воспитание спокойного, слитного произношения на материале вопросно-ответной речи

5. Момент психотерапии

6. д/з

Структура занятия 3-го периода:

1. Мотивация

2. Упражнения на координацию словосближением

3. Воспитание интонационной выразительности на материале гласных звуков, слов, предложений

4. Закрепление спокойного, слитного темпа в самостоятельной речи

5. Психотерапия

6. д/з

Если у ребенка есть опять запинки, нужно ограничить общение.

Вопрос 30 Патофизиологический подход к проблеме заикания, основанный на учении Павлова и.П.

Заикание как функциональное расстройство, что обусловлено судорожным состоянием речевого аппарата. Представители данного направления является: С.С. Лепидевский, В.И. Селевёрстов, Г.А.Волков. Данный подход основан на учении И.П. Павлова о неврозах, патогенез заикания рассматривает с точки зрения 2-х факторов:

1. между корой и подкоркой существует тесная взаимосвязь, но при этом кора всегда контролирует работу подкорки, темп и модуляция, ритм, плавность речи осуществляется подкорковыми узлами, их деятельность контролируется корой.

Схема возникновения заикания: раздражитель- перенапряжение основных нервных процессов (торможение и возбуждения)- происходит сшибка нервных процессов(срыв нервной деятельности)- образуется в головном мозге больной очаг- нарушается взаимодействие коры и подкорки(больной очаг)- рассогласованность в работе дыхательных, голосовых, артикуляционных движений- вызывает судороги органов артикуляции- нарушается темп, плавность, ритм речи –ЗАИКАНИЕ. Заикание- как нарушение темпа, ритма, организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Причины возникновения заикания:

1. Предрасполагающие к заиканию

- слабый неуравновешенный темп нервной системы

-леворукость(80% заикающихся скрытые левши)

-наследственный фактор

2. Непосредственно вызывающие заикания

–заикание индуктивного характера, т.е по подражанию

- пассивная форма подражания (слышал - стал подражать)

- случаи заикания, вызванные психотравмой (испуг, конфликтное состояние в семье)

-на почве замедленного темпа речи, при недоразвитии

- заикание, вызванное органическим поражением ЦНС (энцефалит, менингит)

Симптоматика заикания

1. нарушение речевой моторики проявляется в судорогах мышц речевого аппарата. По характеру они бывают: клонические( ритмичное повторение отдельных слогов или звуков), тонические( длительный спазм, напряжение, длительные паузы в речи, либо многократное повторение отдельного звука), смешанные (преобладают клонические судороги или тоноклонические). В зависимости от типа заикания выделяют типы заикания: клонический, тонический, смешанный.

2. Наблюдается нарушение речевого дыхания (физиологического, речевого)

3. Непроизвольные двигательные акты или уловки(тики, миоклонусы)

4. Произвольные двигательные уловки (переступание с ноги на ногу, давление пальцем на щёку)

5. Логофобия (страх речи)

6. Включение в процесс общение эмбалов( слов уловок)

7. Наблюдаются вегетативные расстройства

8. Психологические особенности этих детей (тревожны, неуверенны, замкнуты)

Типы протекания заикания: регредиентный( симптоматика затихает, уменьшается судороги), прогредиентный (симптом усложняется, состояние ухудшается), рецедивирующий( чередование период правильной речи и заикания), волнообразный (периодические колебания в сторону улучшения или ухудшения), стационарный(стабильность в протекании)

Обучение дошкольников делиться на 3 этапа: 1 период - вырабатывает у ребёнка говорить неспеша, плавно, ритмично, уверенно выразительно, 2 период -широко используется отражённая форма речи, вопросно-ответная форма, работа над интонацией, ударением и синтагмой; 3 период- закрепление навыков плавного слитного произношения самостоятельной речи через ролевые игры, рассказы, диалог.

Обучение школьников делиться на 5 этапов: подготовительный, режим полного молчания, режим ограничения речи, развитие навыков свободной и плавной речи, закрепление навыков здоровой речи.

Вопрос 31 Патогенетический подход к проблеме заикание. Формы заикания и их диагностика.

Это клинический подход (с участием врачей)

Согласно данному подходу существует 2 формы заикания:

1.Невротическая форма (функциональная)

2.Неврозопадобная форма заикания (это органическая форма)

Диагностика(узнать какая форма)

Вопрос 32 Комплексный метод коррекции заикания.

Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовал поиск различных приёмов и средств преодоления дефекта.

При изучении существовавших ранее приёмов, средств и методов преодоления заикания целесообразно рассматривать их в зависимости от характера рекомендуемых средств воздействия на заикающегося – медицинские (терапевтические, хирургические, ортопедические, психотерапевтические) или педагогические (дидактические), или сочетание лечебного и педагогического воздействия.

Терапевтические средства для преодоления заикания применялись в разной степени и формах во все времена, начиная с древнейших (Гиппократ, Аристотель, Цельс, Гален).

Хирургический метод применялся с I в. н. э. до середины 19 в., пока не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности (Дионис, Фабриций, Эгинский).

Использование механических средств с ортопедической целью восходит ещё к Демосфену, который применял инородные предметы для лечения своего заикания (морские камешки).

Психотерапевтическое воздействие . С появлением взгляда на заикание как на невротическое расстройство некоторые авторы стали придавать ему первостепенное значение (Бертран, Неткачев, Шультесс).

Дидактические приемы предполагают использование речевых упражнений ( Гутцман, Куссмауль, Ли)

Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизиологического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В этот комплекс входят лечебные препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логоритмика, воспитательные мероприятия.

Цель их - устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление НС и всего организма в целом; избавление ребёнка от неправильного отношения к своему дефекту, от психологических наслоений, перевоспитания его личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.

Весь лечебно-педагогический комплекс можно разделить на 2 части:

1. Лечебно-оздоровительная работа.

Задачи: - укрепление и оздоровление НС и физического здоровья;

- устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии.

К ней относят: создание благоприятной обстановки для лечения, организация режима дня и питания, закаливающие процедуры, ЛФК, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия.

Для заикающегося ребёнка необходимо создать спокойное и в то же время бодрое жизнерадостное настроение. Поддерживать уверенность в выздоровлении. В распорядке дня важно предусматривать достаточное время для отдыха. В режим дня включаются закаливающие процедуры.

ЛФК и физические упражнения, развивая мышечную систему, усиливают работу лёгких и сердца, повышают обмен веществ. Способствуют укреплению силы и морального духа ребёнка.

Всё это является необходимой предпосылкой для лучшего функционирования речевых органов и оказывает положительное влияние на выработку правильных речевых навыков.

Медикаментозное лечение ставит целью нормализацию деятельности центральной и вегетативной нервной системы, речедвигательного аппарата ; устранение судорог, снятие психогенных наслоений, оздоровление организма в целом.

Психотерапия занимает существенное место. Основная задача – оздоровление психики заикающегося через:

- воспитание полноценной личности;

- воспитание здоровой установки на свой недостаток и социальную среду;

- воздействие на микросоциальную среду.

Психотерапия может быть косвенной (обстановка, окружающая природа, коллектив, режим, игры и др.) и прямой ( воздействие словом).

Все виды психотерапии заикания направляются на устранение психогенных нарушений и на перестройку у заикающегося изменённого под влиянием дефектной речи социального контакта с окружающими; на формирование умений владеть собой и своей речью, на перестройку своих личностных качеств.

2.Педагогическая часть.

Составляет коррекционно-педагогическая (логопедическая) работа, которая включает систему логопедических занятий, воспитательные мероприятия, логоритмику, работу с родителями. Логопедическая работа направлена на гармоничное формирование личности и речи ребёнка с учётом необходимости преодоления или компенсации его дефекта.

Логопедическое воздействие осуществляется в 2 направлениях: прямом и косвенном. Прямое реализуется во время групповых и индивидуальных занятий. Косвенное воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребёнка и отношения к нему окружающих. Особое значение в этой системе имеет речевой режим. Он осуществляется с помощью взрослых, которые контролируют переход от одного речевого этапа к другому.

Речевой аспект логопедических занятий включает регуляцию и координацию дыхательной, голосовой и артикуляторной функций, воспитание правильной речи.

Воспитание самостоятельной речи уделяется значительно больше времени, чем другим её формам. Основные требования к логопедическим занятиям с заикающимися детьми;

1.отражают основные задачи коррекционно-педагогического воздействия на речь и личность заикающегося ребёнка;

2.проводятся в определённой системе, последовательно, поэтапно, с учётом основных дидактических принципов; в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; с опорой на сознательность и активность детей ; на занятиях используются пособия, наглядные и технические средства обучения; занятия содействуют прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведении;

3.согласовываются с требованиями программы воспитания и обучения детей дошкольного и школьного возраста;

4.организуются т.о., чтобы ребёнок говорил на них без заикания и сопутствующих нарушений;

5.предусматривается необходимость тренировки правильной речи и поведения заикающихся детей в разных условиях;

6.поддерживают у ребёнка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;

7.постоянное присутствие перед ребёнком образца правильной речи;

8.правильное отношение окружающих к заикающемуся ребёнку.

Организация самостоятельной работы направляется на выполнение им заданий логопеда в семейно-бытовых, учебно-воспитательных условиях и в коллективе сверстников.

Комплектование групп происходит с учётом возраста.

У дошкольников основное место занимают речевые занятия в игровой форме, воспитательные мероприятия, меньше – медицинские. У подростков и взрослых – основное значение придаётся медицинским средствам, психотерапии, меньше – педагогическим.

Важным разделом логопедической работы является логоритмика, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений , осуществляемых в целях логопедической коррекции.

Значительную и решающую роль в комплексном воздействии играет семья. Это первичная и прочная основа перевоспитания личности заикающегося и закрепления его правильной речи.

Консультативно-методическая работа с родителями и педагогами направлена на обеспечение благоприятных условий воздействия на заикающегося; создание правильного отношения к нему дома и в детском учреждении; организацию необходимой самостоятельной работы ребёнка вне логопедических занятий.

Вопрос 33. Логопедическая работа по коррекции заикания (з.) у школьников (патофизиологический подход).

В этот период З. обостряется: меняется вид деят-ти, повыш-ся психическая нагрузка, расширяются соц. контакты, повыш-ся требования к общему и речевому поведению р-ка, треб-ся организованность и более волевое напряжение. Занятия проводятся группами 3-5 чел. и включает 5 эт.: 1.подгот-ый; 2.режим полного молчания; 3.режим ограничения речи; 4.Развитие (R) навыков свободной плавной речи; 5.закрепление здоровой речи. В конце каждого этапа проводятся контр. задания. 1.Подгот. – 1неделя. Изучение данных невроп-га, логопеда (Л.). Л. Заполняет речевые карты. Дети знакомятся, производится запись на магнитофон: реб-к называет имя, фамилию, город, класс, И.О. учителя, просим прочитать стишок. На основании этих материалов проводится психотерапия. Даются правила, котор. нужно соблюдать во время работы: говори не спеша… 2.реж. полн. молч. – 3дня. Накануне Л. объявляет что нужно помолчать, в этот период идет работа по форм-нию ритмов движений: отхлопыв., отстукивание ритмов шагов, движения животных (как мышка бегает, кошка, черепаха). Идет восприятие реципрокной координации и работа по схеме. 3.реж. огран. речи – 2 и более мес. В основе расслабл. гимн-ка: рук, ног, туловища. Использ. логоритмика, уроки пения, зарядка. Даются упр. на R слова с движением: ● с использованием автоматической речи и движения: счет единицами под удары мяча или движ. пальцев. формируем правило ударной гласной, несколько удлиняя ее; счет единицами (сериями) по 2, затем по 3, 4, 5 (готовится правило говорить предложение: тянем в послед. слове ударную гласную); счет десятками; счет десятками, но сериями по 2, по 3 и т.д. ●.упр. полуавтом-й речи: счет единицами в обратном порядке; счет единицами в обр. порядке, но сериями и т.д. ●Перечисления дней недели и их серий. ● месяцев, времен года. ●чтение хорошо знакомых стихов под прошагивание и т.д. Занятия логоритмики включают элементы: расслабление мышц тонуса; игры на внимание; игры на R памяти, слуха, зрения, воображения; игры развивающие волевые кач-ва; на преодоление стеснения, волнения; пение; на R общей моторики. Чтобы скоординировать работу дыхательной, голосовой артик., проводится система по работе с гласными звуками: ● гласный произн-ся на одной артик. (обращаем внимание на правильную артик. звука). ● звук произн-ся на шепоте, тихим голосом, обычной громкости. ● каждый звук произн-ся: сначала тихим голосом и постепенно увеличив. до громкого звуч-я ; наоборот громкий-тихий; тихим-громким-тихим. ● отрабатываем в составе слога, на выдохе произносим 1 слог, 2 слога, 3 слога. Здесь отрабат. артик. и согласного звука, слитность произношения, дыхания. ● с ударением на 1 слог, 2, 3, берутся закрытые слоги (сложнее смычные и губноязычные), затем эти сочетания включаются в комплекс динамич. дыхат. гим-ки, сначала берется 1 слог, стечение согласных отраб-ся в 2слога, 3 слога(спа, спа-спа, спа -спо-спу) можно с движением рук. Большое внимание уделяется фразовой зарядке: ●предложение отраб-ся: сначала гласный, затем проговариваем первый слог первого слова, первое слово повторяется 3 раза и затем вся фраза. Повторяем с правилами.(Мама лучше всех. а, ма, маа-ма; мама, мама, маа-ма; мама лучше всееех).●вопросо- ответная речь: Л. показыв. картинку и задает ?. Сначало кто? что?; затем кто (что) делает, сделал?; какой, какая? отвечают с правилом одним словом, фразой из 2, 3, 4 слов. ● описание предмета без ??.● графически размеченные тексты и говорение их. Т.о. Примерная схема занятия: ●мотивация и орган-ия. ●упр. для восприятия и воспроизведения ритмов. ●задания на реципрокную координацию, на формирование слогового сост. слова и словесного сост. предл. ●отработка гл. и согл. звуков. ●упр. на коорд-ию слова с движением. ●включается фразовая зарядка. ●воспитание спокойного слитного темпа речи на основе графически размеч. текстов.● момент психотерапии. ●Д.з. отработка графически размеч. Текстов. ●итог. Речь записыв. на магнитофон и воспроизводится, проводится терапевт. беседа с похвалой, ●контрольное занятие. 4. (R) нав свобод плав речи. – работа по коорд. и движении дыхат-х, голос-х, артик-х на гласных звуках. Закрепляются навыки плавной замедл. слитной речи в стенах логоп-го кабинета. План заданий: чтение незаконченных фраз; чтение различных текстов; пересказ небольших текстов; чтение в лицах; составление рассказов по опорным словам, деформированным текстам, сюж. картинке, серии картинок. Большая роль отводится работе в дом. условиях: составл. рассказов на данную тему; запись этого рассказа и графическая разметка его; проговаривание -выразительно с интонацией. Большое внимание уделяется интонации: начинаем со слов, произнести радостно, удивленно, грустно и т.п. на последних занятиях уделяется внимание на состав предложений: быстро составить фразу на слог данный Л. (де, деревья в снегу); быстро сост. фразу на слово данное Л.; дается начало пословицы, продолжить конец; сост. предл. с противопол. смыслом; игры на собранность вним. (кошка летает). Схема занятия: ●мотивация и организация; ●логоп-ая зарядка: коорд. Движений дых-ия, голоса и артик. на гл. звуках; ●форм-ие темпоритм. организации на общих движениях; ●реципрокная организация; ●коорд-ия слова с движением; ●воспитание спокойного слитного темпа речи на материале вопросно-ответной и самост. Речи; ●речевые игры на форм-ие коммуник. процессов, быстрого отбора слов; ●психотерапия; ●Д.з. пересказ графически размеченных текстов; ●контрольное мероприятие. 5. закр. нав. здор. речи закрепл. навыков темпоритм. организации речи. Используется самост. форма речи, организуется ситуация общения еще и вне кабинета, речевой материал: рассказ по картинкам на заданную тему, инсценировки, воссоздание ситуаций в библиотеке, магазине и т.п. Схема занятия: ●мотивация; ●речевая зарядка: описание предметных картинок, сюжетных, чтение стихов; ●закрепление темпоритм. организ. в самост. речи; ●воссоздание ситуации общения; ●психотерапия; ●контрольное занятие. В работе применяются и тех. средства: звукоусиливающая аппаратура, она заглушает речь заикающего и он спокоен; аппарат ЭХО – реб-к слышит свою речь, но несколько позднее т.о. нормализует темп и плавность речи; Метраном, тренируется говорить синхронно с ритмом метранома.

Вопрос 34. Особенности логопедической работы при неврозоподобной форме заикания.

По лекции:

Заикание – детская болезнь, которая возникает после 2-х лет, часто приобретает необратимый характер, осложняется вторичными патологическими, психологическими наслоениями и приводит к социальной дезадаптации. Распространенность – 2%.

Формы заикания: невротическая (функциональная, исправляется) и неврозоподобная (органическая, рецидивирует). Как правило, неврозоподобная форма заикания возникает на почве дизартрии.

В целом, логопедическая работа по устранению этой формы заикания должна включать занятия по развитию моторной сферы, логоритмику, упражнения на развитие чувства слогового ритма (внутр. часики) слова, фразы, отработку логического ударения в предложениях (на 1,2,3,4 слове).

Л.И. Белякова: «Для пациентов с неврозоподобной формой заикания основным направлением логопедической работы является нормализация двигательных речевых стереотипов, расширение словарного запаса и развитие речи как средства общения. Эти пациенты в большей мере нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях».

Подробнее из учебника:

Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова: Заикание.

Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия”

Клиническая и психолого-педагогическая характеристики заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии

Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 года постепенно, без видимых внешних причин.

При неврозоподобной форме заикания в анамнезе зачастую отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлениями угрожающего выкидыша, асфиксия в родах и пр. В грудном возрасте такие дети беспокойны, крикливы, плохо спят. Их физическое развитие проходит в пределах низкой возрастной нормы либо с небольшой задержкой. Они отличаются от здоровых детей плохой координацией движений, моторной неловкостью, поведение характеризуется расторможенностью, возбудимостью. Они плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте.

У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при интеллектуальной и физической нагрузке. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром.

Особенно ярко отличие от нормы выступает в речевом развитии. Так, первые слова нередко появляются лишь к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формируется к 3-м годам, развернутые фразы отмечаются лишь к 3,5 годам жизни. Наряду с задержкой развития речи имеются нарушения произношения многих, звуков, медленное накопление словарного запаса, позднее и неполное освоение грамматического строя речи. Начало заикания совпадает с периодом формирования фразовой речи, т.е. с возрастом 3-4 года.

В начальном периоде заикания, который продолжается от 1 до 6 месяцев, заикание протекает как бы волнообразно, то несколько смягчаясь, то утяжеляясь, однако периодов, свободных от судорожных запинок речи, обычно не наблюдается. При отсутствии логопедической помощи речевое нарушение постепенно утяжеляется. Заикание быстро “обрастает” обильными сопутствующими движениями и эмболофразией.

Для данной формы заикания типичны относительная монотонность и стабильность проявлений речевого дефекта. Судорожные запинки усиливаются при физическом и психическом утомлении детей, в период соматических заболеваний, но обычно мало зависят от внешних ситуационных факторов.

При обследовании моторики у детей с неврозоподобной формой заикания обращает на себя внимание патология моторных функций, выраженная в разной степени: от недостаточности координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус при этой форме заикания неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук и ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. При неврозоподобной форме заикания особенно страдает динамический праксис. Заикающиеся с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Большая часть заикающихся этой группы с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм. Как правило, у них плохо развивается музыкадьный слух.

Большинство заикающихся этой группы двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы.

Клиническое обследование таких детей свидетельствует, как правило, о нерезко выраженном органическом поражении мозга резидуального характера, причем помимо общемозговых синдромов (церебрастенический, гипердинамический синдромы и пр.), у них обнаруживаются остаточные явления поражения моторных систем мозга.

При логопедическом обследовании обнаруживается обычно нормальное строение речевого аппарата. Все движения органов артикуляции характеризуются некоторой ограниченностью, нередко отмечается малоподвижность нижней челюсти, наблюдается недостаточная подвижность языка и губ, плохая координация артикуляторных движений, затрудненный поиск артикуляторных поз. Нередко имеется нарушение тонуса мышц языка, его “беспокойство”, недифференцированность кончика. Довольно часто у детей с неврозоподобной формой заикания регистрируется повышенная саливация не только в процессе речи, но и в покое.

Отличается от нормы и организация просодической стороны речи: темп речи либо ускорен, либо резко замедлен, голос мало модулированный.

Как правило, наблюдается резкое нарушение речевого дыхания: слова произносятся во время вдоха или в момент полного выдоха.

У всех детей с неврозоподобной формой заикания обнаруживается корреляция отклонений от нормы в психомоторном и речевом развитии.

Для детей с легкой степенью отклонений в психомоторном и речевом развитии характерны некоторые затруднения в динамической координации всех движений (от общих до тонких артикуляционных). Лексико-грамматическая сторона речи не имеет существенных отклонений от нормы. Нарушение звукопроизношения носит, главным образом, фонетический характер (мёжзубной сигматизм, губно-зубное произношение и т.п.).

У детей со средней степенью отклонений в психомоторике и речи имеются нарушения статической и динамической координации движений (общих, тонких и артикуляционных). У таких детей отмечается некоторое отставание в формировании лексико-грамматического строя речи. Нарушение звукопроизношения носит фонетико-фонематический характер (велярное или увулярное произношение звука “р”, смешение шипящих и свистящих и т.п.).

У детей с тяжелой степенью отклонений в психомоторике и речи, наряду с расстройством статической и динамической координации движений, имеются различные нарушения двигательной сферы в целом. У таких детей отмечается недоразвитие речи, выраженное в разной степени (от фонетико-фонематического до общего недоразвития речи III уровня).

Психическое состояние детей с неврозоподобной формой заикания характеризуется повышенной возбудимостью, взрывчатостью, в одних случаях, и вялостью, пассивностью — в других. Внимание таких детей обычно неустойчиво, они не обнаруживают стойкого интереса к творческой игровой деятельности, нередко отмечается снижение познавательной активности.

Несмотря на указанные особенности онтогенеза, психическое развитие большинства заикающихся с неврозоподобной формой происходит в пределах нормы. Они своевременно поступают в школу. В школе успевают средне, но как правило, успешно ее заканчивают. Многие поступают в техникумы, институты.

В тех случаях, когда дети с неврозоподобной формой заикания получают своевременную (т.е. приближенную ко времени появления заикания) и достаточно длительную (т.е. в течение, как минимум, целого года) регулярную логопедическую помощь, то как правило, такие дети не нуждаются в повторных курсах коррекционного воздействия. Их речь стабильно остается плавной. Катамнестические исследования свидетельствуют о том, что в этих случаях заикание не рецидивирует.

В тех случаях, когда своевременно и в полном объеме не оказывается логопедическая помощь, неврозоподобная форма заикания имеет склонность к прогредиентному течению. Для этих случаев характерно постепенное утяжеление заикания. Дети, не получившие своевременной логопедической помощи, с трудом обучаются в общеобразовательной школе. Именно эти заикающиеся нередко входят в число учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они выбирают профессию, как правило, не связанную с речевой нагрузкой и редко заканчивают высшие учебные заведения.

У лиц с неврозоподобной формой заикания в возрасте 14-17 дет порой появляются личностные переживания в связи с дефектом речи. Они носят редуцированный характер и не имеют черт глубокого, эмоционально ярко окрашенного переживания своей речевой малоценности, как это бывает у подростков и взрослых лиц, страдающих невротической формой заикания.

Для подростков и взрослых с неврозоподобной формой заикания наиболее характерно пассивное отношение к своему речевому дефекту. Они обращаются за помощью, как правило, по настоянию своих родных или близких знакомых. В процессе коррекционного воздействия заикающиеся этой группы недостаточно активны и инициативны.

При хроническом течении неврозоподобной формы заикания у взрослых лиц речь характеризуется нередко тяжелыми тоно-клоническими судорогами во всех отделах речевого аппарата. Как правило, отмечается резкое нарушение дыхания в процессе речи: длительная задержка, прерывистость, судорожность и т.д. Речь обычно сопровождается разнообразными движениями пальцев рук, притоптыванием, кивательными движениями головы, покачиванием туловища и другими содружественными движениями, напоминающими гиперкинезы, т.е. насильвенные сокращения мышц, не носящие маскирующего или эмоционально-выразительного характера. При тяжелой форме заикания речевое общение утомляет взрослых заикающихся. Вскоре после начала беседы они начинают отвечать односложно, жаловаться на чувство физической “усталости до изнеможения”. Для психического состояния взрослых характерны трудность адаптации к новым условиям, снижение памяти и внимания, истощаемость. Большинству из них занятия с логопедом приносят облегчение в речи, в тех случаях, если коррекционная педагогическая работа носит регулярный и длительный характер.

Неврозоподобная форма заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке, как наедине с самим собой, так и в обществе. Активное внимание заикающихся к процессу говорения облегчает речь, запинок становится меньше. В то же время наблюдения показывают, что физическое утомление, продолжительное психическое напряжение, перенесение соматических заболеваний ухудшают качество речи.

Таким образом, для неврозоподобной формы заикания характерно:

1) судорожные запинки появляются у детей в возрасте 3-4 года;

2) появление судорожных запинок совпадает с фазой развития фразовой речи;

3) начало заикания постепенное вне связи с психотравмирующей ситуацией;

4) отсутствие периодов плавной речи и малая зависимость качества речи от речевой ситуации;

5) привлечение активного внимания заикающихся к процессу говорения облегчает речь;

6) физическое или психическое утомление, соматическая ослабленность ухудшают качество речи.

Довольно часто в практике встречаются заикающиеся, клиническая картина речевой патологии которых бывает смешанной.

Так, реактивное психогенное начало заикания может наблюдаться и у детей с органической неполноценностью мозга. В таких случаях на фоне задержки психомоторного и речевого развития, несовершенства звукопроизносительной стороны речи бывает достаточно “незначительного” психогенного воздействия, чтобы нарушилась хрупкая координация речедвигательного акта и появились бы судорожные запинки. Такое невротическое по своему происхождению заикание имеет сложную клиническую картину, в которой сочетаются симптомы разных уровней поражения деятельности центральной нервной системы функционального и органического.

В других случаях неврозоподобная форма заикания может осложняться целым комплексом вторичных невротических реакций, связанных с особенностями личностного реагирования на речевой дефект, что “маскирует” истинную природу речевой патологии. Такие формы речевой патологии являются смешанными и труднее поддаются коррекционным воздействиям

Для пациентов с неврозоподобной формой заикания основным направлением логопедической работы является нормализация двигательных речевых стереотипов, расширение словарного запаса и развитие речи как средства общения. Эти пациенты в большей мере нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.

Вопрос 35. Психологический подход к проблеме заикания

Психологическая теория заикания – пр. Р.Левина (автор). Методические рекомендации для дошкольников разработаны С.Мироновой, для мл. школьников Н.Чевелевой.

Заикание (по Левиной) – это расстройство коммуникативной функции речи, выражается в виде трудности отбора языковых средств, структурирования высказывания, наступившее в результате скачкообразного перехода от ситуативной речи к контекстной и раннего усложнения ситуации общения.

Причины: в возрасте от 2 до 4х лет осуществляется плавный постепенный переход от ситуативной к контекстной речи. У детей под влиянием неправильного педагогического воздействия происходит скачкообразный переход от ситуативной к контекстной речи. В этом случае у ребенка затрудняется отбор языковых средств и программирование фразы. Ошибки педагогического воздействия:

• избыточная информация, которая еще не нужна ребенку по возрасту;

• раннее усложнение ситуации общения (тесты, экзамены и т.д.);

• чтение текстов не по возрасту;

• общение с ребенком не адаптированной к его возрасту речью;

• слишком раннее изучение иностранных языков;

• двуязычие в семье.

Течение заикания: во время речи ребенок делает многократные паузы, повторы, это связано не с судорогами, а с трудностями в построении фразы. Проявляется у маленьких детей, а родители не обращают внимания.

Коррекционная работа. Главная задача: систематизировать словарь, сформировать навыки программирования высказывания и навыки правильного речевого поведения, т.к. чаще всего подобные трудности возникают у детей расторможенных, чрезмерно активных, импульсивных. В коррекционной работе не нужны те виды работ, которые используются для снятия судорог. Ребенок должен быть возвращен на этап простой ситуативной речи, а затем постепенно, последовательно должен освоить сложную контекстную речь.

Вопрос 36. Предупреждение нарушений письма у детей с ффн.

ФФН, псевдобульбарная дизартрия.

Работа включает три направления:

 развитие моторной сферы, моторики артикуляционного аппарата.

 коррекция звукопроизношения.

 на фоне коррекции звукопроизношения идет формирование фонематического слуха и восприятия.

Все три направления пронизывает работа по формированию ВПФ.

При работе применяют следующие принципы:

 необходимо идти от простого к сложному, но при этом необходимо учитывать и индивидуальные возможности арт. аппарата ребенка. (п-б-м; т-д-н; к-г; ф-в;с-з;ш-ж;ц;ч;)

 У детей вместе с артикуляцией страдают и все звуки, поэтому на одно занятие нужно брать несколько звуков, но из разных фонетических групп (чтобы они не смешивались) (п-л-а). Один звук берем на постановку. второй - на дифференциацию, третий - на автоматизацию).

 отсрочка во времени прохождения звуков, близких по артикуляционным признакам .

 нельзя включать в речевой материал по закреплению звука те звуки, которые смешиваются между собой (ящерица, почтовый).

 в процессе коррекции необходимо всегда опираться на какие-то материализованные опоры (зрительное восприятие, видеть правильный арт. уклад звука, оральный образ звука, тактильно-вибрационные ощущения.

 звуки необходимо закреплять в диалоге, в связном высказывании.

Коррекция моторной сферы.

Сначала формируются гласные звуки.

У детей нарушен фонематический слух. Поэтому у всех детей наблюдается тенденция сближения арт. укладов и гласных и согласных звуков. Гласные звуки не дифференцируются по признаку высоты, ряда; а согласные звуки верхнего подъема- шипящие, л-р, т-д-н - артикулируются на нижней артикуляции. Отсюда звуки близкие по месту образования артикулируются одинаково. Для того, чтобы у ребенка развивался Ф. слух необходима опора на разницу в артикуляции (с- мостик, ш- чашечка). Следовательно, необходимо сформировать правильную артикуляцию звука, восстановить опору.

У детей нарушена двигательная функция ( например. порез), идет снижение кинестезии, снижение кинетической организации движений (скорость переключения с одного арт. уклада на другой). Поэтому ставятся 3 задачи коррекционного обучения:

 развитие двигательной функции арт. аппарата (массаж, физиотерапия, на этой основе развиваем двиг. функцию)

 развитие кинестетической основы движения, т.к. нарушены произвольные движения: опосредованная гимнастика и прямая арт. гимнастика. Далее арт. упражнения должны выполняться с опорой на зрительный и слуховой контроль.

Алгоритм проведения арт. гимнастики:

1. Смотри в зеркало как делаю Я.

2. Смотри в зеркало на себя и выполни это упражнение.

3.Посмотри внимательно в зеркало и скажи в каком положении губы, язык.

4.Закрывай рот, и расскажи как ты выполнял упражнение.

5.Выполни это движение самостоятельно еще раз: сначала перед зеркалом, потом без зеркала, затем закрытыми глазами и ощущай, где находится кончик языка. Отрабатываем три позиции: дорсальную, вакуминальную, ольвеолярную.

 Восстановление скорости переключения, кинетическая организация движения. Даются позы на переключение губ (на все гласные звуки), позы на переключение языка.

Коррекция звукопроизношения.

задачи:

 важно сформировать звук как фонему. (сначала формируем арт -акустический образ звука)

 установить связь звука с буквой

 формирование фонемы как смыслоразличителя.

Коррекция звукопроизношения идет поэтапно:

на подготовительном этапе: формируем моторику арт. аппарата и развиваем фонематический слух на материале текстов.

на этапе постановки звука: необходимо сформировать правильный арт. уклад звука, закрепить правильную арт. на материале слогов, слов. Развитие фонематического слуха на материале слов и текстов.

на этапе автоматизации: закрепляем правильный арт. уклад звука, формируем арт.- акустический уклад звука. В конце этапа соотносим арт. - акустический образ звука с буквой и на этом этапе много времени уделяем развитию фонематического восприятия и слуха. Проводим так:

 методом интонации учим выделять звук из начала слова: выделяем звук из слова, анализируем с точки зрения арт. уклада, с точки зрения акустической характеристики звука. Учим слышать звук из начала слова. (придумай слова, начинающиеся на заданный звук, отобрать картинки, где звук стоит в начале слова, разложи картинки в 2 ряда);

 учим выделять первые звуки из нескольких слов, которые начинаются с одного звука;

 учим выделять звук из конца слова. Выделенный звук опять разбираем. Затем формируем фонематический слух.

 Учим выделять звук из 1, 2, 3 -го слога и подбираем такие слова. Выделенный звук анализируем и развиваем фонематический слух. Когда сформировали арт. -акустический образ звука, соотносим с буквой. Таким же путем формируется второй смешиваемый звук. Если ребенок его правильно произносит, необходимо научить выделять и слышать звук из разных фонетических позиций.

Затем показываем смыслоразличительную роль фонемы.

Коррекция замен гласных звуков.

1. постановка гласных звуков или уточнение арт. укладов.

2.Формирование арт. - акустического образа каждого гласного звука.

3. Соотносим уклад с буквой.

4. Формирование речевых кинестезий.

5. Формирование фонематического слуха и восприятия.

Гласные звуки берем по принципу противопоставления: а-э-о-и-у-ы.

Вначале большое внимание уделяется гимнастике губ и физиологическому и речевому дыханию

После постановки звука планируется работа по осознанию арт. образа звука. Звук произносится на утрированной артикуляции, очень медленно.. Опора на зрительный, слуховой контроль, кинестетический (см. алгоритм проведения арт. гимнастики). Необходимо использовать для создания ярких ассоциаций символику (губы разные: при А - кружочек и.т.д.), связываем со стихами, изображение девочек. Такие зрительные опоры подсказывают какой гл. звук нужно произносить и напоминают, что губы должны активно работать. Важно обратить внимание на звучание, на акустическую хар-ку звука. Можно записать на магнитофон.

Закрепление арт.-акустического уклада:

 гласный звук произносится на одной артикуляции, потом шепотом, тихим голосом, голосом обычной громкости.

 гласный звук произносится с различной интонацией: повествования, вопроса, удивления, восклицания.

 Игра-диалог.

Развитие фонем. слуха и восприятия.От простого к сложному: начинаем с выделения звука на фоне слова, далее = определение количества звуков в слове, последовательности, определение позиционного положения звука в слове( какой перед, после стоит звук).

В начале даются задания на выделение ударного гласного из начала слова. учат выделять звук на материале ряда гласных: ау, уа, аи. На материале 2-х и более слогов, где звук стоит под ударением (астра). Затем выделенные звуки анализируются, затем звук соотносим с буквой.

Этап дифференциации гласных звуков проводится через выявление смыслоразличительной роли этих фонем.

Вопрос 37. Оптико-пространственная дисграфия, характеристика, содержание логопедической работы.

Возникает в результате несформированности либо затылочных отделов коры гол. мозга, либо теменно-затылочных отделов коры г.м. Исходя из этого дисграфия делится на 2 вида: пространственная и зрительная (оптическая) Д.

Пространственная дисграфия

 страдает словарь, он бедный;

 страдает грам. стой речи;

 страдает звукопроизношение.

у ребенка ОНР, в школе акалькулия

3. Нарушение восприятия букв, буквенная агнозия, у них нарушается пространственное расположение элементов букв, зеркальное письмо.

Несформированны теменно-затылочные отделы, они отвечают за пространственное восприятие,несформир-ть пространств. восприятия ведет к ряду следствий (это мех-зм нарушенийя письма):

1. У детей не формируется понимание логико-грамматических структур языка, понимание грамматической формы слова:

 отношение падежей (тв., родит., предложный падежи)

 предложения с предлогами;

 сравнительные конструкции предложений;

 предложения косвенной стр-ры (O-P-S, Колю ударил Петя).

2.Нарушается предметная деятельность:конструирование, рисование, аппликация (голова в одном месте, ноги в другом).

Ошибки в письме с простространственной Д (ПД):

 зеркальное письмо;

 специфические замены букв, связанные с недоразвитием фонем-го слуха и с наруш. пространственного восприятия; спец. ошибки звуко-букв, близкие по акуст. и арт. признакам;

 лексические замены;

 Аграмматизмы (связанные с ОНР и несформиров-ю пространств. восприятия);

 Наруш-ся звуковая и слоговая стр-ра слова, перестановки (наша - шана).

Чтобы разграничить ошибки фонематического и пространственного хар-ра, нужно провести обследование.

Обследование пространственного восприятия:

 обследование начинаем с ориентировки в схеме собственного тела (умение определять правую, лев. руку; дифференциация прав. и лев. частей тела; обследов-е перекрестной ориентации в схеме собств. тела; умение выделять ведущую руку);

 Обследование восприятия пространственных признаков предметов:

А) обследование узнавания и воспроизведения в отраженной речи величины предметов: покажи большой/маленький мяч, какой предмет по величине;

Б)обслед -е узнавания и воспроизведения в отраженной речи формы предметов: покажи круг, назови форму предмета;

В)обслед - е умения соотносить форму изображенного предмета с геометрич - м образцом: подбери к трафаретам геом. фигур прямоуг - к, подбери геом. фигуру к картинке -мяч.

 обслед-е ориентировки в окружающем пространстве:

А) обслед-е умения определять пространственное расположение предметов относительно какого-либо объекта (покажи предмет, который нах-ся справа от тебя , положи игрушку справа от.. , где находится предмет);

Б) обслед-е умения определять пространств. отношения между предметами (возьми утенка прав. рукой и положи слева от себя);

В)обслед-е умения определять пространств-е отношения между изображениями предметов (на листе, назови, что нах-ся вверху, в центре, в левом нижнем углу).

 обслед-е зрительно-пространственной ориентировки:

А) обслед-е конструктивного праксиса: сложи, разрезанную на 5 частей картинку, нарисуй домик, рядом человека и елочку);

 изучение ориентировки в схеме лица (метод примеривания, умение определять недостающие части лица и их положение);

 обследование понимания логико-грамматических структур языка:

А) обслед-е понимания логико-грамматич-х конструкций с предлогами и наречиями, которые отражают пространственные отношения (где находится игрушка?, ориентировка на листе (нарисуй в левом верхнем углу круг);

Б) обслед-е понимания конструкций атрибутивного родительного падежа (где мама девочки? А где девочка мамы?);

В) обслед-е понимания конструкций отражающих понимание временных отношений (как правильно сказать: лето перед весной, или весна перед летом);

Г) обслед-е понимания активных и пассивных конструкций: нарушен порядок слов в предл-ии,скажи как правильно - Рабочими строится дом или Домом строятся рабочие.

Если динамика хорошая в подготовительной группе, то это не ПД.

Логопедическая работа по коррекции ПД.

 Развитие восприятия пространственных отношений, этапы:

1. Развитие ориентировки в схеме собственного тела.

2. Развитие восприятия простр-х отношений между предметами и группами предметов

3. Развитие пространственных признаков предметов: форма, величина (в процессе развития зрительного восприятия)

4. Формирование пространственных отношений с опорой на правую руку.

5. Формирование понимания логико-грамматических структур языка.

1 этап. Развитие ориентировки в схеме собственного тела. Цель: развитие пространственных представлений на основе невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела, с опорой на прав. руку.

А) Развиваем умение выделять прав. руку, речевое обозначение.

Б) Развиваем умение ориентироваться в схеме собств. тела путем выделения ведущей руки (на собственном теле, на кукле, на изображениях людей).

В)Дифференцировать на верб. и неверб. уровнях правые и левые части тела.(покажи прав. рукой левый глаз).

Г)закреплять и развивать знание частей лица и умение ориентироваться в его схеме.

Д)Формирование пространственных представлений с опорой на правую руку (уметь определять пространственное расположение предметов и направление движения относительно какого-то предмета):закрепить понятия: справа, слева; справа то, что ближе к правой руке; понятия направо, налево, направо - это в сторону правой руки; учить понимать схематичные изображения направления движения и обозначать их в речи - слева направо; выполнение серии движений по инструкции логопеда.

2 этап.

 Развитие восприятия пространственных отношений между предметами и группами предметов.

Цель: формировать умение анализировать пространственные отношения между предметами и умение понимать связь между местоположением предметов в пространстве и его обозначением в речи.

Задачи: А)учить воспроизводить пространственные представления между предметами по образцу (игрушка лежит перед, сзади ..)

Б)учить определять пространственные соотношения между 2-3 предметами, определять их расположение;

В) учить воспроизводить фигуры из заданных элементов из заданных элементов, сначала по образцу, затем по реч. инструкции.

3 этап.. Развитие восприятия пространственных признаков предметов (формы, величины в процессе развития зрит. восприятия). Цель: формир-ть зрительное восприятие формы и величины предметов, закреплять обозначение пространственных признаков предметов в речи, последовательно анализировать.

задачи и решение: А) формировать зрит. восприятие предметов, называть предметы, называть их в контурном изображении, называть в перечеркнутом изображении.

Б) учить определять геометрич. форму и величину предметов на верб. и неверб. уровне.

В) закрепить в речи название осн-х геометрич. фигур, обозначение величины, учить называть формы основных частей предмета.

Г) формировать изобразительно-графические способности (графо-моторные навыки: обводка, штриховка. графические диктанты по речевой инструкции).

4 этап. Формирование понимания логико-грамматических структур языка. Самый главный.

Цель: развитие понимания логико-грамматических отношений между компонентами языка.

Задачи и решение:

А) учить воспринимать общий смысл текста и расширять номинативную и предикативную лексику.(рассмотри картинку, прослушай текст, ответь на ?).

Б) учить понимать и создавать конструкции предложений, которые выражают пространственные отношения с использованием наречий и предлогов (в,на, под, около, рядом, справа, слава, из-под ..).

В)закрепить умение анализировать отношения между реальными предметами. Используются вопросы.

Г)развивать понимание речевых конструкций родительного падежа, инверсионных конструкций (нарушается порядок слов), выполнение смыслового анализа словв предложении по вопросам. Выполнять грамматический анализ слов, умение выделить главное слово в предложении и составлять предложение, но соотвестсвующие глубинной синтаксической структуре.

Далее работа планируется конкретно по коррекции письма. Задача: сформировать пространственное восприятие элементов букв. Алгоритм.:

1) выделять звук из состава слова, которые смешивает в письме или пишет зеркально.

2) Анализировать из каких элементов состоит буква.

3) Пространственное расположение предметов - куда смотрит буква.

4)Соотносим большие правильно написанную и неправильно написанную буквы, сопоставляем, анализируем. Затем букву пишем в воздухе пальчиком, дописываем, раскрашиваем, лепим, ощупываем. Придумываем слова с этим звуком, выписываем слово с нужной буквой и за скобку выносим все буквы кроме изучаемой - к (апуста).

Ошибки, связанные с ФФН, фонетическим, лексико-грамматическими нарушениями.

Следовательно " раздел работы - это преодоление ФФНР.

Наблюдаются дети: с ФФН, с Фонематическим недоразвитием (осн. задача развитие Ф. слуха и восприятия), а если лексико-грамматическое недоразвитие, то формируем словарь (обогащение словаря по всем детским темам, формирование валентностей; объединяем слова по внешним признакам, по цвету, форме, величине, функциональному назначению; объединяем слова по морфологическим основам (корень, приставка, суффикс - общности); формирование словоизменения; работа с текстом, звукопроизношение.

Работа продолжается в школьном возрасте, в которой важны два раздела:

 развитие грамматического компонента языка;

 развитие семантического компонента языка.

Развитие грам. компонента языка предполагает отработку след. логических отношений:

 в 1 кл. субъективно-предикативные предложения (связь падежа и глагола, дом строится);

 отработка S-P-О отношения (связь подлежащее-глагол-прямое дополнение, мама готовит обед);

 S- P- локативные отношения (связь между подлежащим - глаголом и местом, которое выражено существительным с предлогом, кошка гуляет по крыше);

 S-P-O -локативные отношения (бабушка достала пирог из духовки).

Всегда давался образец. Выяснялся смысл каждого слова грамматической конструкции. выяснялось, что необходимо сделать, что эта конструкция была понятна.Предлагаются след. виды заданий.

 даются слова в нужной грам. форме, но отсутствует предлог (книга лежит ... столе);

 нужно добавить окончание к слову ( в лес.. растут сосны);

 отсутствует предлог и неправильное падежное окончание (... парте лежат книг...);

Важно подбирать упражнения, требующие языковой коррекции (работа с синтаксическими моделями):

 слова: глагол, сущ-е даются в начальной форме, но при этом порядок слов не изменен (дети петь песня);

 когда слова даны в правильной грам. форме, но порядок слов изменен (листья собирают дети);

 слова даны в правильной грам. форме, порядок слов не изменен, но имеет место неправильное употребление предлогов (мы ходили на зоопарк);

 слова даны в неправильной форме, порядок слов изменен, предлоги опущены (работа мама прийти);

 моделирование предложений из слов, данных в начальной форме;

 Дети затрудняются перестраивать линейный порядок компонентов предложения. Поэтому в коррекционное обучение включаются задания на сравнение активных и пассивных конструкций предложения и предлагаются след. задания:

А) составь предл-е по образцу. Девочка съела яблоко - Яблоко съедено девочкой.

Б) дополнение предложений пропущенным словом, но для опоры дается одно предложение (Девочка сажает цветы. Цветы посажены .....).

На всех этапах включаются упр. которые требуют:

А) дополнения предл. подходящим по смыслу словом, дети учатся сочетаемости слов (девочка рисует что?);

Б)дается глубинная структура предложения и ставятся вопросы (идет девочка - куда? когда? откуда? какая?). Упр. помогает отбирать слова и ставить их в нужную грамматич. форму.

 В школе обращают внимание на то, что есть обратимые и необратимые конструкции предложение ( сначала в сопоставительном плане знакомят с необратимыми конструкциями : змея ползет по земле - земля ползет по змее; затем с обратимыми конструкциями: Петя убегает от Маши - Маша убегает от Пети);

 моделирования словосочетаний (из данных словоформ ; заменялись словосочетания синонимами; составлялись словосочетания при помощи вопросов; далее распространяли предложение); составление словосочетаний из словоформ деформированного предложения (дружно играют, детском саду, маленькие дети) ; словосочетания давались в нач. форме, предлоги опущены (быстро щелкать, сладкий орешек, веселая белка) ;

 В работу необходимо включать простые и сложные предложения. Составление простого предложения с союзом И (птица сидела на ветке и ..).

Таким образом мы формируем структуру предложения и понимание.

Развитие семантического компонента языка.

 Необходимо развивать валентности слов,

 а также понимание фразеологических оборотов. Как значение оборотов донести до детей:

 с помощью ответов и вопросов. о каком человеке говорят, что он нем как рыба?);

 через серию выражений (бежать высунув язык, я опаздывал в школу и бежал высунув язык);

 замена фразеологического оборота одним словом (повесить нос - огорчиться);

 Следует проводить работу с конструкциями, которые содержат смысловые инверсии (я не привык не делать уроки);

 Активные конструкции с прямым порядком слов, затем с обратным, а потом сопоставляются (Тигр ранил быка - Быка ранил тигр. Задается вопрос :кто пострадал к двум предложениям);

 Даётся пассивная конструкция с прямым порядком слов, затем с обратным, и сопоставляются предложения (Бык ранен тигром. Тигр ранен быком. У кого кровь? Кто пострадал?);

 Работа над пониманием временных отношений (Зима за осенью);

 Развиваем пространственные предложения (самолет под(над) облаком)

 Причинно- следственные отношения;

 Расшифровка родительного падежа (Мама дочки. Кто это?);

 Понимание конструкций предложений, которые содержат смысловые инверсии. (Катю поздравляет Оля. Кто принимает поздравление?)

Далее проводится работа по фонетическому анализу, слоговому анализу, зеркальное письмо.

Слоговая стр-ра, осн. работа: проговаривание по слогам и ставим "душки" по количеству слогов.

Зеркальное письмо:

 выделяем звук из состава слова, соотносим с артикуляционным и акустическим образами;

 выделили звук, затем соотносим с буквой;

 важно провести анализ начертания буквы (из каких элементов состоит, куда смотрят эти элементы);

 соотносим с большой буквой, ощупывание. Зеркальное письмо исправляется быстро.

Оптическая дисграфия.

Нарушение затылочных отделов гол. мозга. Они отвечают за зрительное восприятие (первичный дефект, механизм). Поэтому будут легкие случаи зрительной агнозии. Это дети с нарушением предметных образов в легкой степени. Дети затрудняются выделять существенные признаки предмета, идет задержка в формировании словесных понятий, у них будет страдать предметный словарь. Страдает память. Страдает наглядно- образное мышление. Нарушается развитие речи в целом. Следствие: не резко выраженное ОНР.

Обследование (Цветкова Л.С):

1 проба) взять 3 "восьмерки" в лежачем положении и дорисовать их до курочки, петушка, цыпленка.

2 проба)нарисовать схематично животных, птиц. (добавляют несвойственные предмету элементы или убавляют).

3 пробы) на конструирование и аппликацию.

Типы ошибок:

 специфические замены букв, близких по графическому начертанию.(ш-щ, б-д, п-т, п-и), ошибки связаны с тем, что они не различают микроэлементы буквы. Не могут перешифровать звук в букву.

 ошибки, связанные с ОНР. Специфические фонематические замены букв.

 нарушение звуковой и слоговой структуры слова

 лексические замены (ОНР)

 аграмматизмы.

Коррекционное обучение:

 развитие зрительного восприятия.

 формирование фонематической системы языка

 формирование лексико-грамматической стороны речи.

Развитие зрительного восприятия Работа идет по детским темам. Важно показать ребенку: предмет в целом, его части, выделяем самые важные части предмета, затем ввести предмет в практическую деятельность (аппликация, конструирование, называем каждую часть). Предмет-слово включаем в семантические поля. Формируем семантико-синтаксические связи (какой? какая? какие?). Этот предмет складываем из разрезных картинок. Проводим сопоставительный анализ двух близких изображений, сравниваем. Учим классифицировать предметы по форме, величине, функциональному назначению. Учим выделять существенные признаки предмета.

Работа по исправлению ошибок, связанных с нарушением оптического образа буквы:

- выделяем звук из состава слова;

- звук соотносим с большой буквой;

-проводим анализ: из каких частей состоит буква.

Фонематические замены букв: шипящие- свистящие, звонкие- глухие, твердые- мягкие.

Лексико-грамматические ошибки: отрабатываем развитие зрительного восприятия, семантические поля, валентности, соединяем слова в предложения.

Формирование ВПФ: расположение по месту увеличения предметов; чередование предметов.

Вопрос 38. Акустико-фонематическая дисграфия.

Такая форма возникает у детей с акустико–фонематической дислалией, у детей с ЗПР, у детей с нарушением интеллекта и сенсорной алалией.

В данном случае первично страдает фонематический слух и восприятие (не артикуляция). Иногда страдает или только фонематический слух или фонематическое восприятие. Фонематический слух является основной психологической предпосылкой письма. Он дает возможность ребенку опознавать речевые единицы, помогает уточнять записываемое слово.

Как правило, у таких детей наблюдается нарушение звука, и страдают при этом звуки близкие по акустическим признакам. Наблюдаются ошибки на гласные звуки. Это наблюдается при ФФН речи.

При ОНР ребенок не знает, из какого строительного материала состоит речь, поэтому он не способен провести анализ звучащей речи, а именно затрудняется выделять отдельность предложений из текста. Кроме этого они не могут переключаться от сематики слова к его звуковому составу. Поэтому они не могут проанализировать звуковой и слоговой состав слова. Значительно снижена вербальная (словесная) память. Дети импульсивны, расторможены. В процессе коррекционной работы звуки ставятся легко, но они не входят в самостоятельную речь.

Типы ошибок:

• Специфические замены букв

• Нарушение звуковой структуры слова (выпадение в стечении согласных или лишние буквы)

• Нарушение слоговой структуры слова

• Парафазии (вербальные, лексические замены корзина-картина) страдает смысловая сторона речи.

• Коррекционная работа при ФФН речи.

Звуки ставятся быстро на одном занятии, а в самостоятельную речь входят длительное время, поэтому в коррекционной работе акцент делается не на формирование артикуляционных поз, а прежде всего на сохранных звуках формируют фонематическое восприятие и изучается акустико-артикуляционная характеристика звука. Необходимо научить выделять звуки из начала, середины и конца слова.

Работаем по 4 этапам. Учим слышать сохранные звуки, а затем дефектные звуки при использовании текстов. Выделяют звонкие звуки, говорят громко. Проводится артикуляционная гимнастика.

На этапе постановки звука учим выделять звук из состава слова. Выделенный звук соотносят с артикуляционно-акустическим образом. (здесь включается в работу разрезная азбука).

На этапе автоматизации весь акцент работы падает на развитие фонематического слуха и восприятия. Учим выделять звуки и соотносим с артикуляционно-акустическим образом. Обязательно даются пробы в которых должна быть опора на предметные картинки.

На этапе дифференциации показываем смыслоразличительную роль, подводим к тому, чтобы ребенок сделал вывод сам. (коса-коза). Включаем слова в предложения.

Процесс дифференциации:

• Выделение звуков из состава слова

• Сопоставление звуков

• Даем слова паронимы с опорой на картинки

• Дифференциация в предложениях при помощи сюжетной картинки и проводится анализ предложения (количество слов, последовательность слов в предложении, выделение слов с изученным звуком, слоговой анализ, связываем звук с буквой).

2. Коррекционная работа при фонематическом недоразвитии.

«Правильно говорю, но смешиваю звуки».

Например работа по коррекции с-з.

• Занятие по уточнению звука с.

- выделяем звук из состава слова, чтобы он стоял в начале

- выделенный звук уточняем по артикуляционной характеристике, дается зрительная опора, ребенок видит оральный образ звука через зеркало, через губы логопеда, через карточки символы, тактильно вибрационное ощущение.

- соотносим с буквой

- все упражнения будут направлены на умение выделять звук из начала слова (сани, Соня, Саша), развиваем фонематический слух, учим слышать звук в начале слова(придумай слово, назови игрушку, ягоду на звук с).

- учим выделять звук из нескольких слов (чтобы слова начинались с одного звука с), развиваем фонематический слух.

- выделять звук с в конке слова (берем только глухие звуки).

Каждый раз выделенный звук соотносим с буквой.

Такие же занятия со звуком з.

• Показываем смыслоразличительную роль фонемы.

• Дифференциация.

Должна быть постоянная опора.

Вопрос 39 Дисграфия, определение, формы и их характеристика.

Дисграфия - частичное специфическое расстройство письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил.

Механизмы раскрыты в работе Александра Романовича Лурия «Очерки психофизиологии письма»:

1) Мотивация – в первую очередь необходимо сформировать учебную мотивацию (успех зависит: 80 %-мотивация, 20%-способности). Занятия в интересной форме, учитывать нагрузку и характер работы (должны соответствовать возрасту и характеру ребенка). Ситуация успеха.

2) Замысел может быть внешний - ребенок пишет под диктовку, либо списывает. Задача ребенка точно запомнить и передать то, что подлежит записыванию, для того, чтобы передать внешний замысел должны быть сохранны зрительные (при списывании) и слуховые (диктовка) память и восприятие.

Замысел может быть внутренний - когда мы пишем, внешний замысел преобразуется во внутренний (записываем во время лекции не все, изменяем фразу, пишем по-своему, либо выписываем из текста определенные словосочетания, или полностью самостоятельный замысел – сочинения, изложения). Должны быть развиты лексическая и грамматическая сторона речи. Необходимы мыслительные операции - умение программировать своё высказывание.

3) Анализ подлежащего к написанию. Все необходимые операции анализа маленький ребенок выполняет очень медленно, т.к. делает все полно и развернуто – на это необходимо предоставлять достаточное количество времени. Для того, чтобы произвести анализ в первую очередь включается фонетический слух – это слежение за потоком речи. Подключается фонетическое восприятие - из текста выделяются предложения, из предложений слова, из слов слоги, а далее вступает в силу фонематический слух, дифференцируются звуки – узнаются по акустическим признакам). Затем параллельно с этим осуществляется фонематическое восприятие (умственное действие по звуковому анализу и синтезу), количество звуков, их последовательность. При выполнении всех этих действий анализа участвует проговаривание. А.Лурия установил, что проговаривание очень важный компонент в процессе письма: «Проговаривание необходимый аккомпанемент письма». Исследование Назаровой подтвердило необходимую роль в проговаривание.

4) Перевод речевого звука в фонему. У каждого звука м.б. свои физические характеристики: высота, голос, тембр. Пишущий должен проигнорировать эти физические характеристики и выделить фонему, т.е. обобщенный образ звука (он у нас в голове).

5) Перевод фонемы в графему (обобщенный образ буквы), дети и взрослые не всегда понимают неоформленный почерк.

6) Запись букв (перевод графемы в букву). Для полноценного овладения письма д.б. сохранны работоспособность, самоконтроль (планирующий и итоговый).

Этиология дисграфии. Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ. Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Выделяют пять форм дисграфии: 1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. 2. Акустическая форма дисграфии. Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

 пропуски букв и слогов;

 перестановка букв и (или) слогов;

 недописывание слов;

 написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

 повторение букв и (или) слогов;

 контоминация - в одном слове слоги разных слов;

 слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила"). 4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. 5. Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у... Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Специфические ошибки при дисграфии.

• Ошибки на замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию. В основе данных ошибок лежит нарушение фонемного распознавания (умение дифференциации) фонем родного языка. Чаще на письме  смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, аффрикаты и их компоненты (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-С, С-Ш, Б-П, Д-Т). Частыми ошибками являются замены гласных, находящихся даже в ударном положении, например, ТУЧА-ТОЧА, ДЕКАБРЬ-ДЕКОБРЬ и др.

• Ошибки, обусловленные нарушением слоговой структуры слова. Механизмом данного вида ошибок является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений (Сколько слов в предложении? Какое второе слово в предложении? и др.)

Несформированность умения делать анализ предложения обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов со словами; в раздельном написании слов, особенно приставки и корня.  Наиболее распространенными являются следующие ошибки на письме: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных букв; перестановки букв; добавление лишних букв; пропуски, перестановки и добавления слогов.

• Нарушение грамматического согласования слов в предложении. Проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлены данные ошибки несформированностью лексико-грамматического строя речи. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения.

• Смешение букв сходных по начертанию. Существует нарушение письма, основным проявлением которого является неспособность овладеть графическим образом букв. В письменных работах при этом нарушении появляются ошибки в виде замен букв сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих букв: Д-Б, П-Н, П-И, Ш-Щ, Н-К, М-Л и др. У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Вопрос 40 Моторная алалия. Логопедическая работа с детьми имеющих моторную алалию.

Мотор. Ал. Это системное недоразвитие экспрессивн. /активной речь/ стороны речи/воспроизведение речи/.

Механизм моторной ал. Составляют нарушение психических процессов / мышления памяти/ а так же соотношение отдельных этапов речевой деятельности. При мотор. Ал.ведущим речевым дефектом являются

Языковые нарушения.

Логопедич. раб. эффективна при систематич. Лечении.

1.развитие психич.базы речи –формиров. Внимания, памяти, восприятия, мышления,развитие мелкой и общей моторики координ. Общих движении рук и глаз.

2.развит. поним. Речи

Формируем эмпрессивную речь/понимание/

Умение выслушив. речь. Настраив. На воспроизвед. Речи,накапливать словарь сущ. И глаголов.,выполнять простыеинструкции-дай, положи./работа проводится в пассивной форме-все говорит только логопед/

3. припомощи зрит. Восприят.учим соотносить слова с предметами

Один, много, ниодного в соотнесении спредметами,с размерами предмета , с геометрич. Формами накопление слов прилагат.

Рече-слуховой анализатор работает постоянно!

Речь логопеда должна быть эмоцион. Правильной,простой,выразительной,все действия ребенка должны сопровожд. вопросами они подскажут ему что надо делать в данной ситуации.

Логопед должен называть все действия которые производит ребенок /рече –слух. Анализатор работает постоянно/ каждое предложение логоп. Повторяет до 5 раз.Логоп. говорит только короткие фразы - суб. – предикат.Новое слово повторяют постоянно включая его в предметную деятельность.Надо вести учет-какие слова он понимает!

Формируем пассивный словарь-развив. Зрит. Восприят.соотносим слово с предметом- это формир . лексич. Значение слова.

Сразу же формир. Граммат. Значение слова-соотносим слово с предметом, действием,качеством и напоминаем род, число, падеж.

Работа по симантическим полям., работаем по противопоставлению/ заяц белый а кто еще белый?заяц прыгает а змея ползает/ сразу демонстрируем как полет как прыгает - развиваем моторику!

Экспрессивная сторона речи/говорение/

1. Формир. Повторную речь-само говорение

-подготовит этап-формируем подражат. Деятельность

-продолж. Работа по формиров. Слухового гнозиса и внимания отрабатываются восприятия ритмической структуры слова/ отстукивание по слогам/

-формир. Подраж. Деятельность на неречевом материале/ как летает птичка? Как щиплет гусь? –учу всем животным подражать/

-Речевое подражание- на основе речевого онтогенеза – па- та-ба.

Тренеруем так: с гл. зв . А-па- та-ба сопровождая хлопком,взмахами рукой отстукивая ногой.

Затем все гласные: О.И.У.ЫЕ.

Затем гл.зв. с согл.зв. из звуков онтогенеза-па- по- пу –пе-пы- и так далее.

Затем с ударением -па-па

Затем между слогами пауза / с утрированным гласным/

- переключение – па- та-

Па- та –ка.

-переход к звукоподражанию/говорю сама/

-даю представление о ритмич. Структуре слова/ через четверостишие-га- га- га-зеленые луга- отстукиваем с паузой дети чувствуют паузу./ Сразу обучаем слоговому анализу - учим делить слово на слоги ударный слог в слове последовательность слогов/ по Марковой 13 классов по слоговой структуре слова/

Затем формируем грамматический строй речи.

-Работа над морфологией-изучение грамматической формы слова их значения имен по родам числам падежам

Работа на словообразованием

-работа над синтаксисом/ сочетаемость и порядок слов в предложении построение простых и сложных предложений.

Подготовка к формированию предложения

-формирование фраз на основе общения с логопедом

-в форме побудительного предложения- надо выполнить то или иное действие- иди, сядь…

-Затем формируем связь между действием ребенка и словесным обозначением действия-идет и говорит –иду! Я задаю вопрос- что ты делаешь?/когда он идет/ Ты идешь!/утвердительно!/

Эта форма общения приводит к образованию диалога.А ответ ребенка приобретает качество предложения.

Затем составляем предложение из 2 слов- /центр предложения –глагол/ Несу что?-и формируем предложение-Несу книгу/на доске предметы которые можно нести/

_Составляем картинками предложение/ две карточки/Это линейная схема предложения.

_Провожу анализ предложения.

_Затем смысловой анализ предложения.

Затем расширяем работу-составляем по вопросам предложение из 3 слов и так же анализируем- структурный и смысловой анализы.

После того как появилась речь/предложения/ занимаемся коррекцией звукопроизношения.

Особенности : при артикул. Гимнаст. –развивать кинестетические ощущения с опорой на зрительн. Восприятие и слуховое восприятие/ зеркало –через сопоставление логопед – ребенок/

-кенитическое- скорость переключения

-гимнастика не по инструкции!

На этапе постановки звуков надо провести беседу о слогах, затем формируем умение выделять гл. зв. В словах. Работая над гл. зв. Дифференцируем гл. зв. И согл. Зв.

Затем работаем над закрытым слогом называя только гл. зв.

-затем слог где гл. зв. 1- а –па

-под ударением

-в середине

_составляем схему-

-учимся выделять слоги из состава слова

_ударный слог

_сколько слогов

-чтение цепочек/ с удар./

-чтение с уменьшением слогов

_запоминаем цепочку/ са-са, са- са- са/

_чтение слогов со стечением согласных/с- та/

_договорить предложение прибавив в последнем слове пропущенный слог/На солнце греется коте…./_

_-упражнения по формированию фонематичес. слуха

Вопрос 41. Механизмы возникновения моторной алалии.

Нарушены произвольные движения и произв-ая деят-ть (выполняет опосредованно). В основе лежит кинестетическая и кинетическая апраксия. 1. При поражении нижнетеменных отделов коры г.м. не развивается произв-ая деят-ть движения. Это связано с тем, что при выполнении любого произвольного движения необходима кинестетическая афферентация (когда идет связь от анализаторов к коре). Система кинестетических импульсов сообщает мозгу о положении органов речи (языка, губ, челюсти) мимической мускулатуры. Поэтому при поражении нижнетеменных отделов движения теряют афферентную основу, т.е. теряют чувствительность ощущений от движения органов речи, мимической мускулатуры и т.д. → нарушается контроль и управление органов артикуляции. → распадается артикуляционная программа речи, т.е. не могут отобрать нужные артикуляционные позы, идут замены смешения. → распадается фонематическая система языка. → Распад системы звуковых противопоставлений. Это приводит к тому, что речь вообще не развивается. 2. При моторной алалии поражаются нижние отделы примоторной области. → нарушается второе условие формирования условных движений. Каждое движение состоит из серии движений, поэтому человек должен плавно, последовательно своевременно переключаться с одного движения на другое. При этом каждое движение должно быть заторможено, чтобы уступить место другому движению. → эти процессы процессов переключения оказываются нарушенными, у детей наблюдается кинетическая апраксия (нарушается слоговая программа высказываний). Т.о. наблюдаем 2 механизма нарушения речи: кинестетическая и кинетическая апраксия.

Вопрос 42 Алалия: определение, формы и их характеристика.

Алалия – системное недоразвитие экспрессивной или импрессивной стороны речи, коркового генеза, которое наступает до трех лет.

Не временная функциональная задержка речевого развития. При алалии всегда имеется поражение коры головного мозга или наблюдается несформированность связей между анализаторными системами. При алалии речь не развивается. Страдают все структурные компоненты языка: фонематический, лексический, грамматический и связная речь. Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности. Страдает психологическая база речи, внимание, память, восприятие, мышление. Чаще всего алалия встречается у мальчиков.

Причины алалии:

Перинатальный период: интоксикация мамы, хронические заболевания, ушибы и падения, угроза выкидыша, врожденная отягощенность родителей (туберкулез, наркомания, сифилис).

Натальный период: неудачное применение средств родовспоможения, затяжные или стремительные роды, рождение ребенка с родовой опухолью, гематомой мозга, асфикция новорожденного, обвитие пуповиной.

Постнатальный период: Ранние травмы коры головного мозга, инфекционный гепатит, менингит, длительно пртекающие соматические заболевания.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная — с нарушением речеслухового анализатора.

Моторная алалия

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д.. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие моторики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение.

Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова.

Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полноценного понимания речи. При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит». Однако более тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование этих детей позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание форм единственного и множественного числа глаголов и существительных; форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени; отдельных лексических значений; пространственного расположения предметов; устааовление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл.

Сенсорная алалия

При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе. Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тренировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и др.). Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления звука.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии — автоматического повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им предметы, картинки и в то же время неправильно, выполняют просьбу дать (показать) эти же предметы или картинки.

Ведущим дефектом для этой редко встречающейся категории детей является нарушение фонематического слуха, проявляющееся в разной степени. Оно может обусловить полное неразличение речевых звуков, т. е. непонимание ребенком обращенной к нему речи, а в более легких случаях — затрудненное восприятие речевого материала на слух.

Недостаточность фонематического слуха может проявляться в том, что дети не различают слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (дочка — бочка; мышка — миска; рак — лак), не улавливают разницу в грамматических формах.

Детей, страдающих сенсорной алалией, нередко смешивают со слабослышащими детьми.

Вопрос 43 Нейропсихологический анализ распада речи при афферентной моторной афазии.

Центральная задача восстановительного обучения.

Афазия - это системный распад импрессивной и экспрессивной стороны речи коркового генеза, который наступает после 3 лет.

Это сложное нарушение речи, возникает только при органическом поражении; охватывает разные уровни речи: произвольные и непроизвольные, вербальные и невербальные, пронизывает всю психическую деятельность человека; нарушается способность в коммуникации.

Причины:

Энцефалиты, опухоли КГМ, закупорка кровеносных сосудов, сосудистые нарушения, нарушение мозгового кровообращения.

Классификация.

Существует несколько классификаций, но основной является классификация А.Р.Лурия. На основе нейролингвистического анализа (соотнесение характера речи с локализацией поражения КГМ) он выделил 6 форм афазии: афферентная, эфферентная, динамическая – моторные афазии. Акустико-гностическая, семантическая, акустико-мнестическая - сенсорные афазии.

Все они отличаются друг от друга по локализации в КГМ, по клинической картине дефекта и характеру речевого дефекта, поэтому методика восстановительного лечения д.б. дифференцированной.

Принципы восстановительного периода:

Принцип квалификации дефекта: прежде чем начать восстановительное обучение необходимо провести нейролингвистический анализ, определить первичный дефект и вытекающие отсюда следствия;

Принцип опоры на сохранные психические функции: если нарушено сенсорное, а сохранно слуховое, то опираемся на него;

Принцип программированного обучения: составить программу, которая включает алгоритм работы, первоначально обучить пациента алгоритму;

Принцип опоры на сохранную деятельность: например, рисует.

Афферентная афазия – это системный распад экспрессивной стороны речи коркового генеза, который наступает после 3 лет.

Локализация поражения: нижние отделы постцентральной области коры левого полушария. Нарушение тонких артикуляционных движений. В грубых случаях больной не может произнести отдельного звука. Могут быть сохранены 1-2 слова - эмболы. Это слова, которые чаще всего произносил до заболевания. В менее грубых случаях - автоматизированные формы будут более сохранны. Это имена близких, стихи, междометия. Больной будет говорить непонятно из-за замены артикулем. Те же самые вербальные, литеральные афазии - Д, Л, Н - не по сходству фонем, а по принципу сходства артикуляции. У больного нарушен оральный праксис (не может дотронуться языком до зубов, надуть правую щеку...). Больной слышит свою ошибку, но рот не подчиняется. Больной может замкнуться. Для восстановительного обучения - нужно растормозить речь. Страдает письмо - литеральная афазия по сходству артикуляции. Страдает чтение по сходству артикулем.

Вопрос 44 Нейропсихологический анализ распада речи при эфферентной моторной афазии. Центральная задача восстановительного обучения.

Эфферентная моторная афазия - тоже самое, что и афферентная, только нарушения в премоторной области. В основе лежит кинетическая апраксия, т.е. нарушаются процессы торможения.

В грубых случаях больной не сможет сказать вообще. Отдельные нечленораздельные звуки. Могут сохраниться эмболы - словесные стереотипы. Он застревает и заменяет остальные слова.

В менее грубых случаях больной может произносить слова с одинаковыми слогами. Нарушается грамматический строй - возникает такой стиль речи - называется телеграфный стиль. Целое высказывание заменяется на отдельные слова. Выпадение глаголов. Вторично нарушается письмо, чтение, даже если нет апраксии.

Вопрос 45 Нейропсихологический анализ распада речи при аккустико-мнестической афазии.

Центральная задача восстановительного обучения.

Акустико – мнестическая афазия – это системный распад импрессивной стороны речи коркового генеза, который наступает после 3 лет. Локализация: средние височные отделы КЛП. Снижение слухоречевой памяти, нарушается объём восприятия, понимание речи (акустическая);

Зрительная - зрительно-предметная агнозия, распадается номинативная функция, нарушена зрительная память, распадаются грамматические средства языка. Т,О, у пациентов нарушается зрительное восприятие, объём и распадается номинативная сторона речи. Речь у таких больных будет изменена. Она будет скудная, часто с пропуском существительных, также может наблюдаться замена слов - вербальная парафазия (ручка на карандаш, топор на молоток...) Письмо, чтение в принципе сохранно. Письмо не по памяти.

Вопрос 46 Нейропсихологический анализ распада речи при динамической афазии. Центральная задача восстановительного обучения.

Динамическая афазия - расстройство экспрессивной стороны речи, которое выражается в распаде программирования связного высказывания лил это расстройство кодирования речевого высказывания, т.е. страдает само программирование.

Локализация поражения: задне-лобные отделы коры левого полушария. Нет фонематических расстройств, отдельные слова произносит, повторная и диалоговая речь сохранна.

Проявление дефекта: отсутствие речевой инициативы. Спонтанной самостоятельной речи у больного нет. Больной говорит тогда, когда его о чем-либо спросят. Ответ будет односложным, в краткой пассивной форме. Часто возникают эхолалии - то есть повтор последнего слова, которое больной слышит. Больному будет недоступно написать сочинение. Речевые штампы могут сохраниться. Метод выявления - эксперимент заданных ассоциаций: больной назовет 2-3 слова и успокоится. Например, нужно назвать несколько предметов мебели. Нарушена предикативность речи во внутреннем плане. Страдает экспрессивная речь.

Вопрос 47 Нейропсихологический анализ распада речи при акустико-гностической афазии. Центральная задача восстановительного обучения

При поражении речевых зон происходит нарушение так называемой первичной предпосылки, осуществляющей специфическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи, т. е. возникает нарушение всех видов речевой деятельности: понимания речи, устной и письменной речи, счета и т. д. Характер и степень нарушения понимания речи, ее экспрессивной формы, чтения и письма зависят прежде всего не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от тех гностических (кинестетической, акустической или оптической) предпосылок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов.Сенсорную афазию впервые описал немецкий психиатр Вернике. Он показал, что афазия, которую он назвал сенсорной, возникает при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария. Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. В основе речевой акустической агнозии лежит нарушение фонематического слуха.

На раннем этапе после инсульта или травмы при сенсорной афазии наблюдается полная утрата понимания речи: чужая речь воспринимается как нечленораздельный поток звуков.  На более поздних этапах и при менее выраженных расстройствах наблюдается лишь частичное непонимание речи,подмена точного восприятия слова догадками: различные слова звучат для такого человека одинаково (например: хвост — гвоздь — кость —трость). 

На раннем этапе после инсульта или травмы речь больного может быть абсолютно непонятной для окружающих, так как она состоит из случайного набора звуков, слогов и словосочетаний, что получило название «жаргонафазии» или «речевой окрошки».Из-за нарушения фонематического восприятия вторично страдает повторение слов, причем нередко первоначально слово автоматизировано, глобально повторяется верно, но при вслушивании в него и при очередных попытках его повторить человек теряет не только звуковые компоненты слова, но утрачивает и ритмико-мелодическую его основу.На позднем этапе восстановления на первый план выступает специфический для сенсорной афазии аграмматизм, проявляющийся в отсутствии согласования между членами предложения в роде и числе, в незаконченности высказывания, в пропусках слов, заменах существительных личными местоимениями.

Восстановительное обучение

1. При грубых расстройствах

- накопление пассивного словаря

- стимуляция понимания ситуативной фразовой речи

- подготовка к восстановлению письменной речи

2. при расстройствах средней степени

- восстановление фонематического слуха

- восстановление понимания значения слов

- преодоление расстройств устной речи

- восстановление письменной речи

3. при расстройствах легкой степени

- восстановление понимания развернутой речи

- восстановление смысловой структуры слова

Вопрос 48 Ринолалия

Ринолалия - это расстройство речи, обусловленное анатомическими деформациями органов артикуляции в виде расщелины верхней губы, твердого и мягкого нёба, характеризуется назальным тембром голоса.

Причины: врожденные встречаются чаще, чем приобретенные. Природа до конца не изучена, но точно установлено, что в организме матери во время беременности на 8 неделе отмечается недостаток белка протеина – и эта недостаточность приводит к ринолалии.

Неблагоприятные факторы:

эндогенные (наследственность).

экзогенные (внешнее воздействие – механизм до конца не изучен).

патология развития матки у матери,

различные опухоли, фибромы, сужение тазобедренного отдела,

неудачные аборты,

физические травмы матери в первую половину беременности,

серьезные инфекционные заболевания в начале беременности,

радиоактивное облучение,

химическое воздействие: наркология, наркомания, алкоголизм, чрезмерное поедание таблеток.

Особенности речевого развития у детей с ринолалией.

1.Расщелина нарушает небно-глоточное смыкание, нарушается голос.

2. С рождения нарушается естественное вскармливание ребенка, при этом пища застаивается в ротовой полости, загневает – это ведет к инфекционным заболеваниям, желудочно – кишечным заболеваниям. Ребенок становится ослабленным, что ведет задержке речевого и психического развития.

3. Снижение элементарного слуха на 15, 20.25 дцб. Идет закупорка евстахиевых труб, страдает звукопроводящий аппарат.

4. У детей значительно снижена емкость легких, они могут вдохнуть, а выдохнуть не могут. Потому что выдыхаемая струя воздуха идет через рот и нос ( 6 лет-1400мл в норме, 300-400мл – при ринолалии)

5. У детей с рождения создается привычка закрывать расщелину корнем языка. В связи с этим формируется патологическое положение языка:

-кончик языка удаляется от нижних резцов находится на уровне 5 зуба;

- корень языка поднимается к твердому небу и закрывает расщелину;

6. С рождения наблюдается слабость мышц речевого аппарата, жевательно – глотательный, корень языка помогает проталкивает пищу. В результате язык развивается неправильно. Он развивается в своей мощности, объеме, он не может проделывать тонкие дифференцированные движения. Кончик языка не принимает участия.

7. В 100 % - деформация зубно-целюстной направленности ( прогения, прогматия, иногда на небе растут зубы.

8. Увеличение миндалин, разрастание аденоидов ,миндалин.

Т.О. Звуки образуются в задней части артикуляционного аппарата.

В зависимости от характера нарушения функций небно-глоточного смыкания выделяют 3 формы: открытая, закрытая, смешанная.

Закратая ринолалия это изменение тембра голоса в следствии частого или полного отсутствия резонанса носовой полости

Закрытая - функциональная (подражание, снижение слуха, ринит, орз) и органическая (искривление носовых перегородок, отсутствие носовых ходов: полипы, аденоиды).

Открытая ринолалия вызвана отсутствием небно-глоточного смыкания. 2 вида: врожденная открытая ринолалия и приобретенная открытая ринолалия.

Открытая - речь с назальным оттенком, обусловлена анатомическими дефектами в строении твердого неба и мягкого нёба.

Деформация твердого неба – расщелины:

разной формы – вытянутые, овальные, круглые

разного размера - маленькие, большие

месторасположение - левосторонние, правосторонние, центральные, двусторонние, полные и частичные

сквозные и скрытые (субмукозные).

Деформации мягкого нёба - полное отсутствие, укороченное, расщепление (из 2 сегментов). Мягкое нёбо необходимо для регуляции речевого резонатора (нёбно-глоточный затвор) – это первичные дефекты. Сопутствующие или вторичные дефекты: губы (расщелины полные, частичные, односторонние, двусторонние, субмукозные и сквозные); расщелины лицевых отделов: носа - уплощение ноздрей или отсутствие, неравномерные ходы, искривление носовых перегородок.

Аномалии челюсти: прогнатия, прогения, открытый передний или боковой прикус.

Аномалии зубов.

Большой язык.

Чаще патология идет смешенного характера.

Состояние речевого развития: из-за нарушений губ - страдает лабиализация гласных. Т.к. язык имеет специфическое положение (поднят к больному месту, а кончик опущен вниз) - нарушается противопоставление гласных по признакам высоты и ряда. Гласные имеют назальный оттенок. Согласные - встречаются все типы нарушений (отсутствие, замены, искажения, смешения) – причины нарушение строения зубного ряда, специфическое положение языка и слабая воздушная струя. Шипящие из нижнего положения, смягчение, из-за деформации зубов – межзубный и боковой сигматизм. Аффрикаты расщепляются. Все звуки с назальным оттенком (тоже и свистящие) Заднеязычные грубо нарушены. Соноры: [л] -нет или замена на [В] или [й], т.к. нет сильной воздушной струи – дефектное [Р]. Дефекты звукопроизношения м.б. обусловлены сопутствующим диагнозом - дизартрией.

Структура дефекта.

1 группа – дети фонетическим недоразвитием – идет нарушение артикуляции, голоса, но и страдают фонетические компоненты речи: страдают акустические данные звукового процесса (сила,высотаголоса, способность к модуляции). Страдает просодическая организация звукового потока (ритм, речь толчкообразная, темп, плавность речи). Страдают интонационные возможности звукового строя речи (выразительность).

2 группа - к этой группе относятся дети, у которых отмечается назальный тембр речи -ринофония

3 группа – к этой группе относятся дети, у которых имеется назальность, нарушено произношение и фонематические процессы - ринофония + ФФНР (назальность + звукопроизношение + фонематический слух).

4гр – к этой группе относятся дети, у которых назальность, нарушено произношение, фонематические процессы и нарушена лексико-грамматическая сторона речи. Это дети с ОНР (ринофония + ОНР).

Вопрос 49 Логопедическая работа при открытой ринолалии в дооперационный и послеоперационный период.

Дооперационный этап логопедической работы

-- формирование артикуляционного праксиса и подготовка мышц артикуляционного аппарата к предстоящей уранопласитике;

-- формирование физиологического и речевого дыхания;

-- формирование фонетической стороны речи (артикуляции и голоса);

-- развитие фонематического слуха и восприятия.

После операции коррекционные задачи значительно усложняются. Их цель:

- развить подвижность мягкого неба;

- устранить неправильный уклад органов артикуляции при произношении звуков;

- подготовить произношение всех звуков речи без назальности (за исключением носовых звуков).

Логопедическая работа по развитию артикуляционного праксиса предусматривает систему упражнений для стимуляции движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого неба и глотки.

Гимнастика для нижней челюсти :

- откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку;

- откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и мысленным произнесением звуков а или э на твердой атаке;

- откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и шепотным произношением звуков а или э на твердой атаке;

- откидывание челюсти с преодолением сопротивления (логопед держит руку под челюстью ребенка);

- открывание рта с преодолением сопротивления и произнесением звуков а или э на мягкой атаке;

- открывание рта с преодолением сопротивления и произнесением звуков а или э на мягкой атаке;

- открывание рта с откидыванием головы назад;

- открывание рта с запрокидыванием головы назад с преодолением сопротивления руки логопеда, лежащей на затылке;

- открывание рта с поворотами головы вправо-влево;

- мысленное или шепотное произнесение ряда гласных, требующих различной ширины раскрытия рта: а-и, а-э, а-о, а-у, а-и-а, а-э-а, а-о-а, а-у-а и т.д.

Упражнения на стимуляцию движения губ:

1) удержание губами различного рода пластмассовых и деревянных трубочек;

2) смыкание губ (обычное, плотное, очень прлотное);

3) смыкание и размыкание губ при закрытом и открытом рте;

4) медленное вытягивание губ хоботком и такое же медленное возвращение в состояние покоя;

5) вращательные движения губ хоботком;

6) движения губ хоботком влево и вправо;

7) мгновенное смыкание губ с разрывом типа «поцелуй»;

8) оскал при закрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов;

9) оскал при раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов;

10) оскал с последующим движением губ в хоботок при сжатых челюстях;

11) оскал с последующим движением губ в хоботок при разжатых челюстях;

12) оскал с раскрыванием и закрыванием рта с последующим плотным смыканием губ;

13) поднимание верхней губы с обнажением зубов;

14) поднимание вер.губы с последующим опусканием ее;

15) рисунки губ на все гласные звуки.

Гимнастика для языка.

--стимулировать движения кончика языка, передней - средней и задней части спинки языка;

--переключить артикуляционную базу в передние отделы ротового резонатора;

--укреплять весь мышечный фон для предстоящей уранопластики.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ НА СТИМУЛЯЦИЮ ДВИЖ.КОНЧИКА ЯЗЫКА ВНЕ РТА:

- положить язык между губами;

- тянуть кончик языка к носу;

- тянуть кончик языка к подбородку;

- дотронуться кончиком языка до правого угла рта и зафиксировать данное положение;

- дотронуться языком до левого угла рта и зафиксировать данное положение;

- дотронуться кончиком языка до верхней губы и зафиксировать данное положение;

- дотронуться кончиком языка до нижней губы и зафиксировать данное положение;

- произвести движение кончиком языка по верхней губе(имитация облизывания губ);

- произвести движение кончиком языка по нижней губе;

- произвести круговое движение кончиком языка по верхней и нижней губе;

- протискивание языка с силой между зубами наружу таким образом, чтобы верхние резцы касались спинки языка.

Каждая арикуляционная поза удерживается определенное время(под счет от 1 до 5

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ТОЧНОСТИ ДВИЖЕНИЙ

КОНЧИКА ЯЗЫКА ВНУТРИ РТА:

- дотронуться кончиком языка до нижних резцов;

- дотронуться кончиком языка до верхних резцов;

- дотронуться кончиком языка до альвеол;

- многократно побарабанить напряженным кончиком языка по верхней десне молча и с произнесением звука т: т-т-т;

- многократно побарабанить напряженным кончиком языка по альвеолам молча и с произнесением звука д: д-д-д.

КОМПЛЕКС УПРЖНЕНИЙ НА ДИНАМИЧЕСКУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ДВИЖЕНИЙ КОНЧИКА ЯЗЫКА ВНЕ РТА:

- тянуть язык к подбородку, затем к носу;

- тянуть язык к подбородку, затем дотронуться кончиком языка до верхней губы;

- тянуть язык к подбородку, а затем дотронуться кончиком языка до правого угла рта;

- тянуть язык к подбородку, затем дотронуться кончиком языка до левого угла рта;

- тянуть язык к подбородку, затем произвести движение кончиком языка по верхней губе(имитация облизывание губ);

- тянуть язык к подбородку, затем произвести круговые движения кончиком языка по верхней и нижней губе;

- тянуть язык к подбородку, а затем кончик языка зафиксировать у нижних резцов;

- производить движения языком вправо влево (имитация движения маятника);

- тянуть язык к подбородку, к носу, дотронуться кончиком языка до верхней губы;

- тянуть язык к подбородку, к носу, произвести движение кончиком языка по верхней губе;

- тянуть язык к подбородку, носу, дотронуться кончиком языка до правого угла рта;

- тянуть язык к подбородку, носу, дотронуться кончиком языка до левого угла рта;

- тянуть язык к подбородку, носу, зафиксировать кончик языка у нижних резцов.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ НА ДИНАМИ ЧЕСКУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ДВИЖЕНИЙ КОНЧИКА ЯЗЫКА ВНУТРИ РТА:

Рот широко открыт.

- дотронуться кончиком языка до нижних резцов, затем до верхних;

- дотр.кон.языка до нижних резцов, затем до альвеол;

- дотр.кон.языка до нижних резцов сначала с внутренней стороны, затем с внешней;

- дотр. конч. языка до верхней десны сначала с внутренней стороны, затем с внешней;

- кончик языка подводится под верхнюю губу и со щелканьем отрывается, втягиваясь вниз, в рот;

- кончик языка фиксируется у нижних резцов, затем упирается в правую щеку;

- кончик языка фиксируется у нижних резцов, затем упирается в левую щеку.

Массаж мягкого нёба осуществляется логопедом следующим образом: производятся поглаживающие движения по линии шва вперед-назад до границы твердого и мягкого нёба, а также вправо-влево вдоль границы твердого и мягкого неба. Можно поглаживающие движения чередовать с прерывисто-надавливающими. Основная цель массажа — разминание рубцовой ткани. Проводить массаж нужно до еды и с соблюдением гигиенических требований. Полезно также производить легкое надавливание на мягкое нёбо при произношении звука а. Рот при этом должен быть широко открыт. Воспитатель может помочь логопеду и родителям в выполнении следующих упражнений:    глотание воды или имитация глотательных движений. Глотание воды в маленьком объеме вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом глотательных движениях удлиняется время поднятого положения мягкого нёба. Детям предлагается попить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать на язык из пипетки по несколько капель воды; позевывание при открытом рте; полоскание горла теплой водой маленькими порциями; покашливание. Это очень полезное упражнение, т.к. покашливание вызывает энергичное сокращение мышц на задней стенке глотки. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостями. Активное участие движения нёба и задней стенки глотки дети могут ощущать: рука прикасается к гортани под подбородком, и чувствуется подъем нёба. Произвольное покашливание тренируют до большого числа на одном выдохе, В это время смычка нёба с задней стенкой глотки должна сохраняться, а воздух — направляться через ротовую полость. Первое время рекомендуется производить покашливание с высунутым языком. Затем тренируют покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуется сохранение смычки нёба с задней стенкой глотки, что приучает его активно поднимать мягкое нёбо и направлять воздушную струю через рот. Систематически тренируется четкое, энергичное, утрированное произношение гласных звуков высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок.  Сначала тренируют отрывистое произношение гласных звуков а, э, затем — о, у с утрированной артикуляцией и на твердой атаке. Затем постепенно переходят к четкому произношению звуковых рядов а, э, у, ов разных чередованиях. При этом изменяется артикуляционный уклад, но сохраняется усиленный ротовой выход. Когда этот навык упрочится, осуществляется переход к плавному произношению звуков. Например    . Паузы между звуками увеличиваются до 3 секунд, но при этом сохраняется поднятое положение мягкого нёба, закрывающее проход в носовую полость. Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационный период и после операции. Они должны проводиться под контролем логопеда постоянно в течение длительного времени. Систематическое их проведение в дооперационный период подготавливает ребенка к операции и сокращает сроки последующей коррекционной работы. Работа над правильным дыханием является необходимой для воспитания правильной звучной речи. Для формирования правильной ротовой воздушной струи используют упражнения, в которых чередуются вдох и выдох: вдох носом — выдох ртом; выдох носом; вдох — выдох ртом. При систематичности этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлении воздушной струи и учится ею управлять. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движений мягкого нёба. Однако при этом необходимо постоянно контролировать ребенка, т.к. сначала ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Поэтому используются различные приемы контроля: приставляется зеркало к носовым ходам, ватка, полоски тонкой бумаги и т.п. Формированию правильной воздушной струи способствуют также упражнения, связанные с дутьем. Их нужно проводить в форме игры, внося элементы соревнования. Часть игрушек подготавливается детьми совместно с родителями из бумаги, ткани (бабочки, вертушки, цветки, метелочки и пр.). Можно использовать полоски бумаги, прикрепленные к деревянной стойке, ватные шарики на ниточках, легкие бумажные фигурки акробатиков и т.д. Такие игрушки должны иметь целевое назначение для занятий по воспитанию правильной речи и извлекаться только на время занятий. Многие родители совершают ошибку, когда под впечатлением советов логопеда накупают шары, гармошки и дают их ребенку в пользование. Дети далеко не всегда могут надуть шар без подготовительных упражнений и часто не могут играть на губной гармошке. Не имея достаточной силы ротового выдоха, они разочаровываются в этих упражнениях и отказываются их выполнять. Начинать нужно с легких, доступных упражнений, чтобы эффект был легко достижим. Ребенок со слабым ротовым выдохом может сдуть ватку с ладони. Если это не удается, можно закрыть ему ноздри, чтобы он ощутил правильное направление воздушной струи. Затем постепенно освобождают носовые ходы. Часто бывает полезным и такой прием: в носовые проходы вставляют легкие комочки ваты (неспрессованные). Если воздух ошибочно направляется в нос, то они выскакивают, и ребенок сам легко убеждается в ошибке. Дуть можно также на легкие пластмассовые игрушки, плавающие в воде. Хорошее упражнение — дуть через трубочку в бутылочку с водой. Трубочка в начале занятий должна быть большого диаметра (5—6 мм), затем меньшего (2—3 мм). От дутья вода начинает бурлить — это увлекает маленьких детей. Можно легко оценить силу выдоха и его длительность по «буре» в воде. Нужно показать ребенку, что выдох должен быть ровным и длительным. Время «бурления» хорошо отмечать на песочных часах. Можно сильным дуновением перекатывать шарики или карандаши по гладкой поверхности, можно играть в «мыльные пузыри». Подобных упражнений очень много. Необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка: может возникнуть головокружение, поэтому их обязательно надо чередовать с другими. Надувать шары и резиновые игрушки можно уже после того, как у ребенка будет развита достаточная сила ротового выдоха. При этом нужно обратить внимание детей на то, сколько раз им нужно вдохнуть, чтобы надуть шар. Более трудным упражнением «на дутье» является игра на губных инструментах. Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых — нормализация речевой моторики. Известно, что у детей с ринолалией формируются патологические особенности артикуляции, обусловленные особыми анатомо-физиологическими условиями (Л.И. Вансовская). Эти особенности артикуляции заключаются в следующем: 1)высокий подъем языка и смещение его в глубь ротовой полости; 2)недостаточная губная артикуляция; 3)чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков. Установлено, что только сдвиг артикуляции в глубь ротовой полости усиливает назальный оттенок речи. Поэтому устранение названных особенностей артикуляции — важное звено в коррекции дефекта. Упражнения по дутью должны чередоваться с упражнениями, развивающими губы, щеки, язык, т.е. с так называемой артикуляционной гимнастикой. Наиболее эффективные из них: -надувание обеих щек одновременно; -надувание щек попеременно; -втягивание щек в ротовую полость между зубами; -сосательные движения — сомкнутые губы вытягиваются вперед «хоботком», затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сомкнуты; -оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов; -«хоботок» с последующим оскалом при сжатых челюстях; -оскал с раскрыванием и закрыванием рта, смыканием губ; -вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях; -вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста); -при широко раскрытых челюстях втянуть губы внутрь рта, Плотно прижимаясь к зубам; -имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы); -вибрация губ; -движение губ «хоботком» в стороны; -сильное надувание щек (губами воздух удерживается в ротовой полости).

Билет 50 Логопедическая работа при закрытой ринолалии

Ринолалия (от греч. rhinos — нос, lalia — речь) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного (от лат. nasus — нос) тембра голоса. При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы.

Коррекционно-педагогическая работа при закрытой ринолалии.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Задачи коррекционной работы

1. нормализация ротового выдоха, выработка длительной ротовой воздушной струи, активизация деятельности артикуляционного аппарата;

2. выработка правильной артикуляции всех звуков;

3. устранение назального оттенка голоса;

4. воспроизведение навыков дифференциации звуков;

5. нормализация просодич. стороны речи;

6. автоматизация полученных речевых навыков в общении;

7. систематические упражнения по коррекции фонематического воспроизведения;

8. формирование морфологических обобщений;

9. переод-е дисграфии;

10. овладевание синтаксическими обобщениямими;

11. формирование связной речи

Коррекционные задачи зависят от того, проведена ли операция по закрытию расщелины.

До операции: освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений; подготовка правильного произношения гласных; подготовка правильной артикуляции доступных согласных.

После операции: развитие подвижности мягкого неба; устранение дефектов звукопроизношения (уклады); преодоление назального оттенка голоса: массаж мягкого неба; гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки; артикуляционная гимнастика; голосовые упражнения;  дыхательные упражнения.

1. Массаж мягкого неба (для разминания рубцовой ткани). Зонд для звука С: поглаживание вперед-назад твердого неба (растирание слизистой на границе мягкого-твердого неба в поперечном направлении; массаж при произнесении звука А – нажим на мягкое небо; точечный и толчкообразный пальцевой массаж (продолжительность 1,5-2 мин, 40-60 движений, 2 раза в день в течение 6-12 мес).

2. Гимн. мягкого неба и задней стенки глотки: глотание воды маленькими порциями (наибольшее поднятие мягкого неба); позевывание; полоскание горла теплой водой маленькими порциями; утрированное произнесение гласных звуков высоким голосом – увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок голоса.

3. Артикуляционная гимнастика: а)для щек и губ: надувание обеих щек одновременно и попеременно; втягивание щек в ротовую полость; сосание; втягивание губ; вытягивание губ (свист) и поднимание – опускание сжатых губ; вибрация губ; удерживание губами карандаша; б)для языка: высовывание языка лопатой, иголочкой; поворачивание высунутого языка влево—вправо; поднимание – опускание кончика языка; присасывание; «хоботок» - «желобок» - «чашечка»; «жало» - «чашечка» - язык вверх (комплекс)

4. Голосовые упражнения. А, О, У, Э: артикулирование без голоса; громкое произнесение А АА ААА с увеличением повторений; отрывистое произнесение 2-3 звуков АО, АУ, АОЭ, АУЭ; произнесение гласных с паузами (сохраняя высокое положение мягкого неба) А- - - - - Э - - - - - -У

5. Дыхательные упражнения: вдох и выдох носом; вдох и выдох ртом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом и т.д.

Используется контроль утечки воздуха через нос: с помощью зеркала, полоски тонкой бумаги, ватки.

Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичность – постоянный контроль над направлением воздушной струи.