А.И. Кудряшов. Обучение говорению

Говорение - наиболее активная форма речевого взаимодей­ствия, обучение ему обеспечивает решение учебно-познавательных и коммуникативных задач формирования у учащихся знаний, цен­ностных ориентации, организации их совместной деятельности.

Говорение определяется как вид речевой деятельности, с по­мощью которого (совместно с аудированием) осуществляется уст­ное (вербальное) общение. Говорение - специфическая деятель­ность человека. Оно может сопровождать какую-то деятельность (например, трудовую, учебную) или быть самостоятельным видом речевой деятельности (например, при выступлении с докладом, лек­цией и т. д.). Говорение как вид РД, собственно, имеет место, если у человека возникает коммуникативная потребность, желание войти в речевое взаимодействие и добиться определенной цели, т. е. когда появляется мотив деятельности.

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности и имеет несколько уровней: 1) начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но обязательно с участием преподавателя); 2) средний (опора на текст, средства наглядности); 3) самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету высказывания; использование в речи сложных предметно-смыс­ловых конструкций).

Высказывание характеризуется предметно-смысловой содер­жательностью и грамматической оформленностью. Умение говорить предполагает выработку умений выражать свою мысль комму­никативно осмысленно, грамматически нормативно.

Обучение говорению в условиях отсутствия языковой среды (а именно в таких условиях, как правило, изучается русский язык как иностранный в школах) характеризуется рядом особенностей. Во-первых, оно должно быть систематическим, во-вторых, целе­направленным, в-третьих, максимально приближенным к усло­виям реальной действительности и, наконец, в-четвертых, личностно-деятельностным. Последняя особенность включает: а) со­здание благоприятного психологического климата (атмосферы благожелательности, взаимного уважения, заинтересованности, сопере-живания); б) развитие способности и готовности осуществ­лять речевое общение; в) формирование мотивации. Личностно-деятельностное общение развивает инициативность, самостоятель­ность, находчивость учащихся, обеспечивает преодоление психо­логических барьеров (боязнь сделать ошибку, неуверенность, стес­нительность и т.д.). При личностно-деятельностном обучении про­исходит не только взаимодействие и взаимопонимание, но и осу­ществляется обмен идеями, взглядами, «передача» мировоззрен­ческих позиций и даже иногда особенностей характера, личного стиля поведения и т. д.

Для организации управления процессом обучения говорению принципиальное значение имеют понятия: коммуникативная и учебно-речевая ситуация, тема, социально-коммуникативная роль, компетенция, вид и форма общения, система упражнений.

Ситуация и тема. Под коммуникативной ситуацией понимается такая ситуация, которая стимулирует общение, благоприятствует и сопутствует ему.

Учебно-речевая ситуация (УРС) определяется как совокуп­ность речевых и неречевых условий, задаваемых преподавате­лем или учебником, необходимых и достаточных для осуществ­ления речевого действия в соответствии с намечаемой коммуни­кативной задачей. УРС многофункциональна и выступает в про­цессе обучения в качестве: а) центра отбора и презентации язы­кового материала; б) стимула речевого высказывания; в) фона при объяснении нового материала и выполнения тренировочных упражнений УРС создаются на уроках с помощью словесного описания, средств наглядности, инсценирования, использования естественных ситуаций учебного общения (выпол­нение просьб, распоряжений и т.д.).

При обучении говорению отбираются ситуации не единич­ные или случайные (хотя и реальные), а типичные или стабиль­ные. Типизируются учебно-речевые ситуации на основе двух па­раметров: 1) выполнения социально-коммуникативной роли (уче­ник, студент, товарищ, мать, отец, учитель, прохожий); 2) стимула общения, который включает: а) запрос информации; б) информи­рование; в) выражение отношения к какому-либо событию; г) об­мен мнениями; д) выражение чувств, переживаний; е) побуж-де­ние к действию; ж) установление контакта при обращении, зна­комстве, выражении благодарности.

Наряду с ситуацией при организации обучения говорению прин­ципиальное значение приобретает тематика, т. е. совокупность тем, в пределах которых организуется обучение говорению. Тема, являясь предметным содержанием высказывания, как правило, определяет выбор речевой формы, средства ее оформления, мотивы, внутреннюю программу. Выбор тематики обуславливается сфе­рами общения (учебной, социально-культурной, социально-бытовой), степенью обученности учащих­ся, их возрастными особенностями.

Общение, как известно, может быть индивидуальным, груп­повым, публичным. При обучении индивидуальному общению обра­щается особое внимание на формирование умений начать, про­должить, «внести свою долю» в общение. При обучении групповому общению - на исполнение социально-коммуникативных ро­лей.

Неподготовленная и подготовленная речь. Под неподготовленной понимается такая речь, такие высказывания, которые формируются и формулируются как реакция на непосредственно заданную ситуацию. Иногда ее называют экспромтной (спон­танной, инициативной). Неподготовленная речь представляет такой уровень владения языком, при котором говорящий в состоянии без подготовки во времени, без опоры на заданные языковые единицы, без прямых побуждении преподавателя использовать ранее изученный языковой материал в ранее не встречавшихся комбинациях и ситуациях.

Под подготовленной речью понимаются высказывания, которые предварительно отрабатываются, заучиваются, а затем репро­дуцируются в виде сообщений, докладов, информации, разученных по ролям диалогов.

Подготовленная и неподготовленная речь может происходить в форме диалога или монолога.

Характеристика диалога и монолога. Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мне­ниями между людьми. Различие состоит в том, что диалоги­ческая речь предназначена для непосредственного, контактиру­ющего взаимодействия между двумя или несколькими собесед­никами, причем в обмене информацией речевые партнеры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер, выполняя три основные коммуника­тивные функции: 1) информативную в виде описания, повест­вования, комментирования; 2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия; 3) оценочную в виде выра­жения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь также характеризуется: 1) относитель­ной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение продолжительного вре­мени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание раз­вивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает ее); 3) относи­тельной смысловой законченностью, коммуникативной направ­ленностью. Для нее характерны усложненный синтаксис, огра­ниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложе­ний.

В настоящее время в методике складывается взаимосвязан­ное и параллельное обучение диалогической и монологической речи.

Это объясняется, во-первых, тем, что в условиях естест­венного общения монолог в чистом виде встречается крайне редко, а во-вторых, в диалоге реплики иногда разрастаются до объема, равного сверхфразовому единству (особенно это харак­терно для диалогов по общественно-политической тематике). Одна­ко внимание к диалогу и монологу неодинаково на всех этапах обучения. В начале, как правило, преобладает обучение диало­гу, но постепенно роль монологической речи возрастает, стано­вясь ведущей, определяющей весь процесс обучения говорению как средству общения.

Обучение диалогу. Диалог - это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие две стороны (гово­рящий и слушающий), причем они могут меняться ролями: слуша­ющий - выступать в роли говорящего и наоборот. Диалог обла­дает специфической особенностью, когда в рамках одного рече­вого акта сочетаются рецепция (восприятие произносимого гово­рящим) и репродукция (проговаривание слышимого во внутрен­ней речи), что вызывает необходимость постоянного слежения за мыслью собеседника, высокого уровня сформированности навы­ков и умений аудирования, в частности механизмов внутренней речи, вероятностного прогнозирования и т.д. Указанная особен­ность, а также: а) отсутствие времени на подготовку; б) частая смена тематики; в) готовность использовать в речи разнообразные модели предложений; г) способность не только реагировать на опор­ную реплику, но и инициативно продолжать общение - факторы, затрудняющие овладение диалогом как формой речевого взаимо­действия на начальном этапе.

Но диалогу свойственны специфические особенности, облег­чающие его восприятие и производство. Во-первых, диалог значи­тельно менее развернут и синтаксически сложен, чем монолог. Во-вторых, в нем представлена опора на мимику, жесты, артикуля­цию говорящего. В-третьих, говорящего и слушающего объединя­ет общая ситуация. В-четвертых, общение, как правило, происхо­дит между людьми, выполняющими определенные социально-ком­муникативные роли (врача и пациента, прохожего и милиционера, водителя и пассажира и т.д.). В-пятых, широко используются стереотипы, штампы, разговорные формулы. Особенностями диало­га также являются: спонтанность (инициативность в выборе содер­жания и языковых средств), эмоциональность и экспрессивность.

Структурно диалог состоит из соединения реплик, первая из которых называется опорной, вторая - ответной, или реак­тивной. Соединение реплик, характеризующихся структурной, семантической и интонационной завершенностью, принято назы­вать диалогическим единством. Диалог может быть дву­членным и многочленным единством. Для обучения диалогу реко­мендуются двучленные единства трех типов:

1) диалог - обмен информацией (информация сообщается или с одной стороны, или происходит взаимное информирование), напри­мер:

- Вчера я ходил в театр.

- Я тоже вчера был в театре.

2) диалог-планирование и совершение определенных действий, например:

- Пойдем сегодня в театр. У меня есть лишний билет.

- С удовольствием.

3) диалог - обмен впечатлениями, мыслями при совпадении или расхождении мнений, т. е. диалог-спор, например:

- Мне очень понравился спектакль.

- А мне он совсем не понравился.

В практике обучения диалогу используются два пути, два спо­соба - дедуктивный и индуктивный. У каждого из них есть особен­ности положительного и отрицательного характера. При дедуктив­ном способе обучение диалогу начинается с прослушивания целого диалогического единства - образца. Затем он читается учащимися (в это время отрабатывается интонация). После прочтения диалог разыгрывается по ролям и заучивается. Этап варьирования (транс­формации) лексического наполнения следует после заучивания. Такая последовательность работы предполагает формирование уме­нии вести диалоги, во-первых, на темы (в первую очередь близкие к заучиваемым), во-вторых, в так называемой подготовленной речи. Положительным в данном способе обучения является глобаль­ность усвоения, поскольку при овладении мы идем от инто­национного синтаксического блока диалогического единства, к его отдельным элементам (именно так в естественном общении усваивается система языка - сверху вниз). Недостатки данного способа проявляются: во-первых, в невозможности выучить наизусть большое количество диалогов; во-вторых, в известном ме­ханическом характере упражнений, что ограничивает возможности свободного диалогического взаимодействия в изменившихся усло­виях на уровне речевого умения.

Второй способ - индуктивный - предполагает сначала овла­дение элементами диалога, а потом формирование навыков и уме­ний его самостоятельного ведения на основе учебно-речевой си­туации. Индуктивный способ в современном учебном процессе ис­пользуется шире, чем дедуктивный. Объясняется это тем, что формирование и совершенствование навыков и умений проис­ходит в процессе общения, даже если и учебного, но обуслов­ленного учебно-речевой ситуацией, мотивацией. Технически обу­чение диалогу по индуктивному способу строится в следующей последовательности и включает: 1) представление образца, но не для заучивания, а для подражания, имитации; 2) обучение плани­рованию речевых действий через осознание мотивов, целей и воз­можных результатов действия; 3) научение развертыванию содер­жания адекватно коммуникативной цели; 4) комбинирование реп­лик на основе функциональных связей. С помощью заучива­ния обычно усваиваются лишь диалогические единства, содержа­щие формулы приветствия, обращения, вежливости.

Важной методической задачей при обучении диалогу считает­ся не столько овладение речевой реакцией на опорную репли­ку в соответствии с той или другой ситуацией, сколько научение подавать ее, т. е. начинать диалог, опираясь на учебно-рече­вую ситуацию, поставленную преподавателем речевую задачу. Как показывает опыт, именно начало диалога представляет наиболь­шую трудность для учащихся. Поэтому на начальном этапе ре­комендуется подсказывать тему и предмет возможного диалоги­ческого взаимодействия, на основном и продвинутом - формировать способность самостоятельного выбора предмета высказы­вания.

При обучении диалогу выполняются подготовительные (тре­нировочные) и речевые упражнения. На начальном этапе широко используются упражнения на продуцирование диалога с заранее оговоренным заданием (перенос действия на другое лицо, время, предмет, изменение результата действия) и упражнения, вызван­ные стимулятором первой, опорной реплики. На этом же этапе выполняются подготовительные упражнения, обучающие реакции на лингвистический стимул. Например:

а) выберите из двух предложенных реплик подходящую по смыслу опорной;

б) найдите опорную реплику к данной реактивной;

в) отреагируйте согласием на предложение (приветствием на приветствие).

Значительное место при обучении диалогу занимает постановка вопросов, варьирующих коммуникативную направленность речевых действии. Например, преподаватель произносит предложение: «У меня есть друг», а к учащимся обращается с заданием: «Спро­сите, как его зовут, сколько ему лет, где он живет, работает, какая у него семья». Для стимулирования побудительных выска­зываний служат задания типа: «Попросите своего соседа пе­ресесть на свободное место, подойти к доске, открыть окно, дверь, дать вам словарь, ручку»; «Пригласите своего соседа в кино, на каток »; «Посоветуйте ему сделать что-нибудь».

При выполнении подготовительных упражнений на развитие речевой реакции предлагаются задания типа: «Выразите согла­сие с услышанным»; «Ответьте на вопрос собеседника и, в свою очередь, задайте ему вопрос»; «Дайте краткий отрицательный ответ и обоснование к нему»; «Прослушайте вопрос и задайте контр­вопрос»; «Прослушайте сообщение и выскажите пожелание» и т. д.

По каждой схеме учащиеся создают несколько диалогов, а затем, разыгрывая их по ролям, запоминают и в случае необходимости используют в общении.

Цель выполнения подготовительных упражнений - выработ­ка речевых автоматизмов, подготовка к спонтанной речи. Перенос речевых автоматизмов в естественное общение осуществляется через выполнение коммуникативных (речевых) упражнений.

Именно рече­вые упражнения призваны обеспечить формирование умений са­мостоятельного диалогического общения. Для достижения этой цели широко применяется ситуативная наглядность (репродукции картин, рисунки, слайды, предметы классного обихода).

По мере формирования диалогических речевых умений размер диалога увеличивается, усложняются коммуникативные задачи, со­кращаются опоры. На этапе совершенствования умении переходят к обучению общаться в группе. С этой целью проводят уроки - беседы, дискуссии, диспуты, викторины.

Обучение монологу. Монолог - это непосредственно обращен­ный к собеседнику непринужденный рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий про­должительное высказывание одного лица.

Какие же основные методические задачи ставятся при обу­чении монологу? Первая - научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность. Вторая - научить логически развертывать мысль, пояснять ее. Третья - научить ло­гически рассуждать, сопоставлять, обобщать. Четвертая - научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и граммати­чески). Решение данных задач проходит два этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и со­вершенствование монологических умении. При этом следует иметь в виду, что уже на первом этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершенным по смыслу, на уровне, по крайней мере, двух-трех фраз.

В методике сложилась практика при обучении монологу на­чинать с описания, включая и элементы повествования, на основ­ном этапе преимущественно обучать повествованию, на продви­нутом - повествованию и рассуждению. В условиях школьного обу­чения описание включает описание природы, города, квартиры, портрета человека и т. д. Повествование характеризуется изме­нением обстановки, поведения действующих лиц, логическими пе­реходами от одного действия или состояния к другому.

При отборе упражнений учитывается, что на начальном этапе необходимо, во-первых, фор­мировать умение высказаться на уровне одного-двух предложений, используя образец или зрительно-слуховую опору, во-вторых, учить развернутому высказыванию с опорой на текст на уровне не­скольких предложений и, в-третьих, обучать монологу на уровне сверхфразового единства для передачи собственной мысли, мне­ния, отношения. На основном и продвинутом этапах учащихся учат пересказывать прочитанный и прослушанный текст, делать опи­сания, сообщения, составлять рассказ, обосновывать и аргументи­ровать свою точку зрения.

При отборе упражнений, направленных на выработку мо­нологических речевых умений, особое место отводится упражне­ниям, способствующим увеличению самостоятельности речемыслительной деятельности. Учащимся предлагаются упражнения с по­степенным уменьшением количества опор (тема без инструкции, картина без подписи, тема без картины, инструкции, текста). При обучении монологу, впрочем, как и диалогу, принято выпол­няемые упражнения разделять на подготовительные и речевые.

Подготовительные упражнения направлены на обучение компо­нентам монологической речи: образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой изложения. Рече­вые упражнения направлены на выработку умений пересказывать текст, последовательно раскрывать тему, строить микро- и макроситуативные высказывания по картине и без нее, выступать с сообщениями, докладами, принимать участие в дискуссиях, дис­путах.

Центральное место в речевых упражнениях занимает обуче­ние пересказу в его разновидностях (в подготовленной, частич­но подготовленной, неподготовленной речи). Подготовка к пере­сказу включает: составление плана, выписывание опорных слов, замену отдельных абзацев предложениями. Пересказ может быть полным, максимально близким к тексту, или выборочным. Осо­бое место занимает пересказ основного содержания, близкий к «сжатому» пересказу: при этом формируются умения осмыслен­но сокращать текст за счет исключения из него второстепен­ной информации, заменять несколько предложений одним, исклю­чать однородные члены предложения.

Особые требования предъявляются к тексту для пересказа. Во-первых, отбираются тексты сравнительно небольшого объема (максимум типографская страница), во-вторых, для пересказа предлагаются тексты с четко выраженным содержанием, не пере­груженные деталями, названиями мест, городов, именами. В-тре­тьих, в текстах для пересказа учащиеся должны получать новую и значимую для себя информацию. Одновременно следует иметь в виду, что связный текст запоминается и воспроизводится лучше, если восприятию и воспроизведению предшествует постановка за­дачи, опора на имеющиеся у учащихся знания и опыт.

В методике по-разному относятся к заучиванию монологиче­ских текстов. При обучении монологу не следует пол­ностью исключать заучивание, так как и на родном языке уча­щийся тоже учит наизусть стихотворные произведения и отрывки из художественной прозы. Но и «злоупотреблять» заучиванием не следует. Это может свести весь творческий процесс порожде­ния речи к механическому запоминанию и воспроизведению.

Традиционно упражнения по обучению говорению подразде­ляются на подготовительные и речевые (некоторые методисты вы­деляют еще третью группу - условно-речевые). Перечислим основ­ные виды упражнений, входящих с эти группы.

Подготовительные упражнения: 1) имитативные (воспроизведение образца, имитация его); 2) подстановочные (вос­произведение образца на основе изменения лексического напол­нения); 3) комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения); 4) трансформацион­ные (изменение грамматической или лексической структуры).

Речевые упражнения: 1) вопросо-ответные; 2) ситуа­тивные (построение высказывания на основе учебно-речевых ситуа­ции); 3) репродуктивные (пересказ прослушанного или прочи­танного); 4) дискутивные; 5) дескриптивные (описание с опорой на наглядность); 6) инициативные (ролевые игры, интервью);

7) игровые (викторины); 8) переводные.

Печатается по изданию:

Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под ред. А.Н. Щукина. – М.: Русский язык, 1990. – С. 114-124.