Упражнения на развитие механизма идентификации понятий.

1. Прослушайте фразы. Скажите, что значит слово свежий в каждом из них (1. Недавно приготовленный. 2. Прохладный и чистый. 3. Новый, недавно возникший).

С моря дул свежий ветер. Он купил молоко и свежий хлеб. Мы отдохнули и со свежими силами взялись за работу.

В тех группах, где учащиеся знакомы со значением отдель­ных лексико-семантических вариантов либо в состоянии само­стоятельно вывести эти значения из контекста, задание можно усложнять.

2. Прослушайте фразы. Повторите их, заменяя глагол идти синонимами.

Сегодня в нашем кинотеатре идет новый фильм. Ей очень идет это платье. Часы идут правильно. С утра идет мелкий дождь. Идет весна.

Упражнения на развитие языковой догадки и механизма вероятностного прогнозирования.

1. Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существитель­ные с суффиксом -ени(е):

укреплять, продолжить, расширять.

2. Прослушайте слова, образованные из известных вам эле­ментов. Постарайтесь понять и объяснить значение этих слов.

Домик, настольный, миролюбивый, однородный, сотрудник.

3. а) Вам знакомо слово учитель. Постарайтесь понять значе­ние слова строитель. Если вы правильно поняли это слово, вы легко закончите следующие фразы:

Мой брат учится в строительном институте, он хочет стать...

Строитель - это человек, который...

б) А как вы думаете, что значат слова читатель, исследо­ватель, мыслитель, основатель?

4. Прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите су­ществительные, которые чаще всего с ними употребляются.

5. Прослушайте описание ситуации, постарайтесь понять ее и закончить мысль.

В этом году удивительно теплая осень. И хотя на кален­даре уже октябрь, но...

6. а) Прослушайте название текста, а также опорные слова и сло­восочетания. Попытайтесь определить тему, которой посвящен аудиотекст.

б) Прослушайте начало текста. Оправдалось ли ваше пред­положение? Как можно закончить этот текст?

Упражнения на развитие механизма осмысли­вания, равно как и упражнения, связанные с прогнозировани­ем на уровне текста, правомерно считать речевыми, поскольку при их выполнении внимание слушателя всегда фокусируется на смысловой стороне воспринимаемой информации. Здесь воз­можны задания, направленные на смысловое перекодирование (конденсацию) сообщения, на идентификацию либо дифференциа­цию смысла различных высказываний. Например:

1.Прослушайте два варианта сообщения. Скажите, что добавлено (опущено) во втором варианте. (Такие задания полезны и для развития механизма оперативной памяти).

2.Прослушайте несколько фраз в графическом ключе отметьте синонимические высказывания знаком (+), несинонимические – знаком (-).

Речевые упражнения формируют умения выделить из звучащего текста нужные сведения и факты, разбить текст на смысловые части, разграничить основную и дополнительную информацию в каждом из них, понять общую идею сообщения, замысел автора, сформировать собственное отношение к услышанному.

Приведенный здесь перечень типов упражнений преследует здесь лишь иллюстративные цели и поэтому не носит исчерпывающего характера.

Презентация аудиотекста. На начальном этапе обучения преподаватель предваряет про­слушивание текста инструкцией-установкой, которая конкретизи­рует задание, помогает учащимся настроиться на предстоящую работу и сконцентрировать внимание на целенаправленном извле­чении необходимой информации. По мнению психологов, правиль­ная и точная установка может повысить эффективность восприя­тия на 25%. По мере накопления аудитивного опыта предвари­тельные установки становятся все менее жесткими, поскольку слу­шающие приобретают умение выделять в аудиотексте ту информацию, которая отвечает личным мотивам их деятельности.

Темп предъявления звучащего текста в оптимальных случаях совпадает с темпом речи аудитора. Однако и на начальном этапе не стоит прибегать к очень медленному темпу, так как чрез­мерное замедление нарушает естественность речи и осложняет работу речевых механизмов. В случае необходимости некоторое замедление темпа создается путем увеличения пауз между син­тагмами и предложениями. Начинают, как правило, с темпа, ха­рактерного для нижнего предела лекторской речи (180—220 слогов или 60—70 слов в минуту).

Помня о трудностях, связанных с восприятием «механической речи», в процессе обучения следует использовать различные источники аудирования. Основным источником аудирования на начальном этапе служит живая речь преподавателя. Затем в соот­ветствии с принципом нарастающей трудности можно продемон­стрировать учащимся озвученные слайды и диафильмы, которые хороши наличием зрительных опор, облегчающих восприятие языкового ряда, и тем, что позволяют преподавателю оптимально дозировать аудитивный материал. Потом можно переходить к про­смотру учебных теле- и кинофильмов, к прослушиванию магнитофонных записей и грампластинок. Лучше, если первые тексты, предлагаемые учащимся в магнитофонной записи, будут начитаны знакомым голосом преподавателя, затем можно переходить к прослушиванию записей, сделанных другими дикторами, причем надо иметь в виду, что низкие мужские голоса меньше утомляют слушателей, чем женские и детские.

В методике не существует единства мнений по поводу того, сколько раз надо давать прослушивать аудиотекст. Часть методистов считает, что начинать следует с двукратного прослуши­вания, причем после первого предъявления текста проводится проверка понимания и, второму предъявлению предшествует но­вая установка, ориентирующая слушателя на более полное извле­чение информации.

Сторонники однократной презентации аудиотекста исходят из того, что в реальной коммуникации аудитор вынужден воспри­нимать звучащую речь с первого предъявления, а следовательно, не стоит ставить учащихся в такие условия, когда они привы­кают к повторному прослушиванию. По-видимому, стремление раз­вить у учащихся умение понимать звучащий текст с первого предъявления следует всячески приветствовать, однако необходимо подчеркнуть, что такие попытки могут оказаться результативны­ми лишь при условии тщательно продуманной и умело организо­ванной предтекстовой работы, направленной на развитие меха­низмов аудирования и на преодоление аудитивных трудностей.

Контроль понимания речевых сообщений может осуществ­ляться разными способами. Так, например, обнаруживая искомую информацию, учащиеся делают графические пометы, показывают картинки, отражающие содержание сообщения, располагают их в необходимой последовательности; принимают или отвергают утверждение (да, нет) в зависимости от того, соответствуют ли они содержанию сообщения. Во избежание случайности можно ис­пользовать тесты множественного выбора. Однако перечисленные способы позволяют проконтролировать лишь общее понимание сообщения и не дают полного представления о том, насколько адекватно воспринят текст.

Если же ставится задача проверить полноту, точность и глу­бину понимания, то учащимся предлагается после прослушива­ния заполнить пропуски в графическом ключе, который пред­ставляет собой сокращенный вариант прослушанного, ответить на вопросы, выборочно изложить (устно или письменно) опреде­ленные фрагменты текста, прокомментировать услышанное, выра­зив к нему собственное отношение, использовать полученную ин­формацию в беседе-дискуссии для доказательства либо опровер­жения обсуждаемого тезиса. Ясно, что такая проверка сформированности аудитивных умений неизбежно сопряжена в той или иной мере с выходом в говорение, чтение, письменную речь, что еще раз свидетельствует о тесной взаимосвязи видов РД и убеждает в целесообразности комплексного и сбалансированно­го развития всех речевых умении в учебном процессе.

Печатается по изданию:

Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А.Н. Щукина. – М. : Русский язык, 1990 . – С. 102-113.