3. Подготовительные занятия

При обучении подростков труду в профтехучилище и массовой школе вводный инструктаж проводится непо- средственно перед практической работой. Цель вводного инструктажа. — познакомить учащихся с содержанием предстоящей работы, правилами и последовательностью ее выполнения, приспособлениями и инструментами. Во вспомогательной школе этап подготовки к каждой прак- тической работе имеет более важное значение. Это объ- ясняется, во-первых, тем, что подготовить учащегося вспо- могательной школы к предстоящей работе методически гораздо сложнее, и, во-вторых, в это время не только про- исходит подготовка к конкретной работе (пошиву фарту- ка, изготовлению молотка), но и решается задача разви- тия общих умений школьников самостоятельно и правиль- но действовать, приступая к выполнению трудового за- дания.

В результате проведения подготовительных занятий учащиеся должны знать и четко представлять, что им не- обходимо сделать в процессе практической работы и ка- ким образом она будет совершаться. Кроме того, на под- готовительных занятиях надо заинтересовывать учащих- ся выполнением данной работы, а также провести двига- тельные тренировочные упражнения. Таким образом, на подготовительных занятиях решаются следующие основ- ные задачи:

формирование знаний и представлений об эталоне из- делия;

составление плана работы;

повторение трудовых действий, необходимых для пред- стоящей работы;

формирование у школьников положительного отноше- ния к трудовому заданию.

Решению названных задач обычно не посвящают це- лое занятие. Эти задачи решаются в ходе комбинирован- ного занятия, которое включает как теоретические, так и практические задания. Перед тем как приступить к изготовлению изделия, проводятся 2 — 3 подготовительных за- нятия (в составе комбинированных) в зависимости от сложности предстоящей работы и подготовленности к ней учащихся.

При изложении методических рекомендаций к прове- дению подготовительных занятий вопрос о воспитании у школьников положительного отношения к труду рассмот- рен в связи с задачами обучения ориентировке в задании и планированию работы.

Формирование знаний и представлений об объекте предстоящей работы. Качество работы двух учащихся одной и той же трудовой группы может быть совершенно разным, даже если уровень развития двигательных тру- довых навыков у них примерно одинаков. Исследования показывают, что правильнее выполнит задание тот уче- ник, у которого сформирован более полный и четкий об- раз эталона изделия. Только при этом условии учащийся имеет возможность верно спланировать работу и при вы- полнении задания контролировать свои действия.

Учащихся IV — V классов учитель знакомит с эталоном изделия, как правило, с помощью натурального образца, представляющего собой точную копию изделия, которое предстоит им изготовить в процессе практической работы.

Качество изделия-эталона должно быть достаточно высоким, чтобы вызвать у школьников стремление изго- товить такое же изделие самим. Интерес школьников к работе (положительные мотивы деятельности) зависит и от того, насколько они считают данный объект труда по- лезным и значимым. Практические работы, предусмотрен- ные программами, направлены па изготовление учащи- мися общественно полезных изделий, но в формировании у них устойчивого интереса и желания выполнять ту или иную работу большая роль принадлежит учителю. Имен- но он имеет возможность создать в школьной мастерской атмосферу деловой целеустремленности, сформировать у школьников желание выполнять любую общественно по- лезную работу с полной отдачей сил. Большой вред при- носит делу трудового обучения и воспитания такая педа- гогическая практика, при которой учитель разрешаетвы- полнять работу в школьной мастерской главным образом для удовлетворения личных целей учащихся.

Рассматривая на подготовительном занятии вопрос о назначении изделия, учитель попутно выясняет, какие зпания, необходимые для выполнения этой. работы, уча- щиеся уже приобрели. Далее учитель рассказывает об ис-

пользовании изделий учащихся. Например, перед изготов- лением строительных наборов кубиков (столярное дело, IV класс) он сообщает, что эти наборы кубиков предназ- начены для игровой комнаты младших классов. Уверен- ность учащихся в том, что их изделия имеют практиче- скую значимость, очень важна с воспитательной точки зрения. Поэтому передачу изделий, изготовленных школь- никами, в игровые комнаты, детские сады, на предприя- тия целесообразно организовать с их участием.

Следующий этап ориентировки учащихся в трудовом задании включает анализ устройства образца изделия и формирование соответствующих знаний и представле- ний. Учитель сообщает о названии материала, наличии деталей, частей, элементов, об их форме и расположении в изделии и способах соединения. Организует запомина- ние этих сведений.

Содержание ориентировочных действий, которые вы- полняют учащиеся старших классов при анализе образца изделия, существенно отличается от тех же действий в младших классах, так как в этих группах обычно исполь- зуется разная основа ориентировочных действий. Учащие- ся младших и частично средних классов ориентируются в задании по натуральному образцу изделия, а в старших классах при обучении столярному, слесарному и в ряде случаев швейному делу (т. е. видам труда, предъявляю- щим к учащимся более высокие интеллектуальные требо- вания) ориентировочной основой действий, как правило, служит технический рисунок или чертеж.

Анализ натурального образца более доступен для умственно отсталых школьников как способ формирова- ния образа изделия, которое предстоит изготовить. В то же время необходимо учитывать, что свойства некоторых предметов школьники с трудом воспринимают при демон- страции натурального образца. Во многих случаях они не замечают небольшие по размеру части и элементы изде- лия (шайбы, прокладки, подгибы, сопряжения деталей, формы перехода одних поверхностей в другие и т. п.), а также элементы, мало отличающиеся от фона и скрытые от прямого наблюдения. В этих случаях для ориентировки учащихся в задании применяют макеты и технические ри- сунки изделий. Однако для учащихся IV — V классов эти наглядные пособия не могут служить основным ориенти- ром в формировании образа эталона изделия (таким ори- ентиром служит для них натуральный образец), но они помогают восприятию многих предметных свойств.

В макетах и рисунках изделие может быть представле- но в увеличенном виде, что облегчает восприятие малых по размеру частей и элементов. Чтобы можно было пока- зать отдельные детали, макеты делают разборными или прозрачными. Технический рисунок изделия и макет в тех случаях, когда они принимаются как дополнительные средства наглядности, позволяют более отчетливо отра- зить некоторые свойства предмета. С их помощью осу- ществляется подготовка школьников к чтению чертежа.

Показ натурального образца изделия, наглядных по- собий, которые его дополняют, и даже предварительная активизация внимания школьников этими средствами обу- чения еще не решают задачи формирования предметного образа у учащихся вспомогательной школы. Свойства из- делия, которое предстоит изготовить, только тогда более надежно закрепляются в памяти и становятся ориенти- рами в практической деятельности учащихся, когда они усваиваются в виде речевых характеристик. Умение школьников отражать свойства предметов в своей речи развивается на занятиях труда и на уроках общеобразо- вательных предметов.

Рассмотрим пример формирования образа изделия на одном из занятий столярного дела в IV классе по теме «Детали строительного материала прямоугольной фор- мы». На этом занятии учащиеся должны изготовить не- сколько кубиков-брусочков размером 40Х40Х40 мм. За- готовками служат бруски длиной 300 мм, каждая заго- товка предварительно выстрогана под размер 40Х40 мм. Для того чтобы получить кубики указанных размеров, уча- щимся необходимо отпилить от заготовки брусок нужной длины с использованием стусла и отшлифовать торцы. Казалось бы, перед школьниками поставлена очень про- стая задача. Однако нередки случаи, когда в этой работе у большинства учащихся форма торцевых граней кубиков получается неправильной. Отклонения от формы куба воз- никают как при отпиливании брусков, так и при их шли- фовке. Эти ошибки возникают прежде всего потому, что учащиеся не умеют оценивать свои действия на основе знаний, полученных ранее по общеобразовательным пред- метам и по труду. В нашем примере, чтобы избежать ука- занных недостатков в работе учащихся, учитель начинает урок с выяснения их знаний, приобретенных ранее на уро- ках математики.

С целью закрепления значения термина «грань» учи- тель спрашивает у школьников, сколько граней у кубика,

и предлагает показать грани на других предметах не- сложной формы (граненый стакан, карандаш). Далее он подчеркивает, что все грани куба расположены относи- тельно друг друга под прямым углом, и помогает учащим- ся вспомнить, какой угол называют прямым (понятие о прямом угле они получили на уроках математики).

Пользуясь учебной таблицей, на которой показаны раз- личные углы, учитель предлагает учащимся выбрать среди них прямые. После выполнения этого упражнения ученики показывают прямые углы и грани, расположенные подпря- мым углом, на различных предметах мастерской.

Далее учитель объясняет учащимся, что определить на глаз, где прямые и не прямые углы, очень трудно, осо- бенно если разница невелика. Для точного определения углов служит инструмент — специальный угольник. С его помощью, например, можно проконтролировать располо- жение граней кубика. Показав, как это делается, учитель раздает школьникам угольники и образцы кубиков и пред- лагает поэтапно выполнить контрольные действия уголь- ником самостоятельно. Характерные ошибки, которые мо- гут допустить учащиеся при контроле углов кубиков,учи- тель показывает с помощью рисунков. Таким образом у школьников формируется понятие: «Деталь отпилена под прямым (не под прямым) углом».

Когда учащиеся уяснили правила контроля углов ку- бика с помощью угольника, учитель объясняет, что все грани кубика должны быть плоскими и гладкими. Обнов- ляя представления учащихся о плоской поверхности, он показывает приемы проверки качества обработки плоских поверхностей с помощью линейки, затем предлагает по- вторить их отдельным ученикам. Словесные характери- стики, которые учащиеся должны запомнить на этом эта- пе, могут быть сформулированы так: «Грани кубика долж- ны быть плоскими» и «Поверхности граней должны быть гладкими»,

Для закрепления этих характеристик учитель предла- гает учащимся проконтролировать кубики, у которых на- ряду с верно обработанными гранями есть грани, при об- работке которых допущены различные ошибки (перекос, выпуклость, заметные неровности).

В нашем примере название элементов изделия и ха- рактеристики его формы вполне доступны учащимся. Од- нако не всегда форму некоторых элементов изделия мож- но отразить в кратких словесных характеристиках так, чтобы они были понятны учащимся. Когда словесные ха-рактеристики тех или иных свойств предмета сложны для учащихся, учитель помогает им в формировании образа эталона изделия с помощью набора образцов, содержа- щего элементы, выполненные правильно и с характерны- ми ошибками.

Большие возможности в развитии у школьников уме- ния анализировать форму изделия содержат занятия с конструктором. Характеристика эталона изделия из уни- фицированных деталей конструктора обычно складывает- ся из общих для всех изделий таких названий, как «винт», «гайка», «планка», «уголок», «скоба» и т. д., и определе- ния места или положения каждой детали (например, план- ки крепятся на крайних отверстиях уголка, они поставле- ны снаружи или изнутри и т. п.).

При знакомстве с новым изделием необходимо создать такие условия, чтобы учащиеся имели возможность взять образец в руки и внимательно рассмотреть его со всех сторон, Этот момент очень важен, так как он позволяет непосредственно воспринимать такие свойства изделия, как шероховатость поверхностей деталей, их прочность, способы соединения и т. п. Когда школьники из своих рук осматривают образец, они воспринимают его так же, как объект работы во время изготовления изделия.

Если проведение таких осмотров недостаточно органи- зовать, то школьники, как правило, осматривают образец бегло, поверхностно. Эффективность осмотра часто сни- жается потому, что учащиеся не знают, на что они долж- ны обращать внимание. Перед тем как раздать образцы изделий, учащимся целесообразно сообщить порядок изу- чения предмета и те его особенности, на которые следует обратить особое внимание, Например, в столярных изде- лиях это гладкость поверхности, величина зазоров в сое- динениях, правильность формы плоских граней, закруг- лений, уклонов и т. п. В изделиях швейного и обувного дела — форма шва, правильность строчки, качество от- делки и др.

В процессе осмотра образцов изделий учитель наблю- дает за действиями учащихся, при необходимости задает наводящие вопросы.

Существует ряд приемов закрепления в памяти уча- щихся конструкции изделия, которое им предстоит изго- товить. Например, на демонстрационном щите находится технический рисунок образца или его макет, а учащиеся получают таблички с названием его деталей, частей эле-

ментов, которые они должны разместить в соответствии с расположением деталей, частей и элементов на щите.

Другой вариант ознакомления учащихся с образцом изделия можно применить в индивидуальном порядке. Например, в швейной мастерской учитель раздает учени- цам карточки, на которых изображен рисунок выкройки сорочки. Карточки сделаны из плотной бумаги и имеют прорези. Снизу к каждой карточке подкладывается пис- чая бумага, на которой (через соответствующие прорези) ученицы должны написать названия изделия, срезов тка- ни и швов для обработки срезов.

В процессе обучения учащихся старших классов неко- торым видам труда сведения об эталоне изделия они по- лучают из чертежа. Это наиболее сложный для школьни- ков вид ориентировки в задании, при котором они должны уметь создавать предметный образ в своем воображении на основе графических знаний. Здесь необходимо отме- тить, что учащиеся вспомогательной школы приобретают умения в чтении чертежей с большим трудом и очень мед- ленно.

Длительный период (IV, V и частично 6 класс) основ- ным ориентиром для них служит натуральный образец, а технические рисунки и чертежи применяются в качестве дополнительных средств наглядности. Сопоставление чер- тежа и наглядного изображения с натуральным образцом позволяет умственно отсталым учащимся до некоторой степени овладеть условностями проекционного черчения.

Во вспомогательной школе в силу ряда специфических причин задача овладения графическими знаниями и уме- ниями решается только в тесном контакте между обуче- нием черчению и профессионально-трудовым обучением.

Одним из приемов формирования образа эталона из- делия может служить прием выполнения учащимися чер- тежа (эскиза) изделия на подготовительных занятиях. Од- нако вычерчивание чертежа изделия на уроках труда в целях подготовки школьников к практической работе да- же в старших классах целесообразно применять только в тех случаях, когда графическая часть работы доступна учащимся и не занимает много времени. Когда графичес- кая работа для школьников представляет значительные трудности, оправдывает себя методический прием анали- за чертежа в ходе беседы. Учитель заранее готовит чер- теж (обычно в масштабе увеличения) на классной доске или в виде учебной таблицы. Линии и обозначения черте- жа должны быть четкими, чтобы учащиеся их ясно видели не только с посадочных мест классного участка, но и с рабочих мест.

Учебные программы рекомендуют для ориентировки в задании перед изготовлением некоторых изделий наряду с их чертежами использовать натуральные образцы от- дельных частей (элементов) изделия или макеты. Напри- мер, при изготовлении шерхебеля и рубанка на занятиях по столярному делу после изучения чертежей можно ис- пользовать разъемный макет изделия, позволяющий луч- ше продемонстрировать форму лотка. Иногда целесооб- разно использовать обратный прием: предварительно по- знакомив учащихся с конструкциями натуральных образ- цов, приступить к анализу чертежей.

Этап ориентировки учащихся в задании, помимо фор- мирования образа-эталона изделия, включает задачу уяс- нения других компонентов трудовой ситуации: оценка возможности и посильности достижения цели, наличия подходящего материала, орудий труда, времени, отведен- ного на работу. Следует отметить, что эти задачи ориен- тировки при обучении в школе часто не решаются, тогда как для рабочего на производстве они нередко имеют пер- востепенное значение. Развитие умения у школьников оп- ределять нужные орудия труда, выбирать материал, учи- тывать время, отведенное на изделие в целом и отдельные его части, должно быть предметом постоянного внимания учителя.

Обучение планированию. После того как учащиеся усвоили цель (конечный результат) своих трудовых дей- ствий, они приступают к составлению подробного плана работы, включающего последовательность и содержание всех этапов работы. Задача по составлению такого плана может быть решена лишь в том случае, если учащиеся предварительно усвоили основные трудовые приемы, с по- мощью которых можно выполнить предстоящую работу.

В самом начале трудового обучения, когда учащиеся еще незнакомы с основными трудовыми приемами, они приступают к изготовлению изделия по плану, который им целиком сообщает учитель. В этот период учитель не только объясняет последовательность и содержание ра- боты, но и практически показывает ее полностью. Перед объяснением и показом он предупреждает учащихся: «Я сейчас буду выполнять работу и объяснять свои действия, а вы после этого расскажете, что и в каком порядке я делал, какой инструмент использовал».

Словесный отчет о последовательности всей работы затрудняет многих учащихся, особенно в IV классе. Им проще ответить на вопросы, касающиеся одной-двух опе- раций, например: «С чего нужно начинать работу?», «Что нужно сделать после того, как приготовлен инструмент и материалы» и т п

Изготовив несколько изделий по готовому плану, дан- ному учителем, учащиеся перед изготовлением других из- делий составляют план работы коллективно, в ходе бесе- ды. В этот период большая часть трудовых процессов им уже знакома. При планировании они встречаются только с некоторыми новыми приемами работы.

Один из недостатков в трудовой деятельности учащих- ся вспомогательной школы состоит в том, что они с боль- шим опозданием начинают осмысливать значение развер- нутой ориентировки в задании и развернутого плана вы- полнения практической работы. Содержание подготови- тельного занятия кажется им ненужным, не имеющим отношения к практической работе по изготовление изде- лия. Имея в виду такой недостаток, учитель вынужден строить подготовительные занятия так, чтобы уделить внимание не только ориентировке учащихся в задании,но и убедить их в необходимости предварительного плани- рования. Например, в 1V — V классах школьники должны знать, что перед началом работы следует внимательно изучить образец изделия, подумать, с какой технологиче- ской операции нужно начинать работу и что, закончив операцию, нужно проконтролировать изделие. В старших классах учитель предлагает учащимся запомнить следую- щие правила изготовления изделий:

первыми нужно обрабатывать те поверхности изделия (детали), от которых производится разметка (разметоч- ные базы);

предыдущая операция не должна ухудшать условия выполнения последующих операций;

последующие операции не должны нарушать резуль- таты предыдущих;

начав работать одним инструментом, нужно выполнить цм все действия, какие можно, чтобы не возвращаться к этим операциям в последующей работе.

Организуя подготовительное занятие, учитель пресле- дует цель не только усвоения школьниками плана изго- товления конкретного изделия, но и развития их общего умения планировать работу. B 4 классе для уяснения учащимися плана работы часто бывает полезно обсудить его дважды: перед началом работы и на заключительном этапе после того, как она будет закончена всеми учащи- мися.

При обучении умственно отсталых школьников плани- рованию на уроках труда, особенно на первых этапах, важную роль играют различные наглядные пособия, по- зволяющие активизировать и направлять практическое . мышление школьников.

Например, в качестве дидактического пособия при обу- чении планированию можно использовать предметную . технологическую карту (рис. 14). Это пособие отражает ' основные этапы изготовления изделия. Оно состоит из предметных образцов выполняемых операций. Во всех слу- чаях предметная технологическая карта содержит обра- зец исходного (заготовка) и конечного результата труда . (готовое изделие или деталь). Число образцов, техноло- гически расположенных между заготовкой и законченным изделием, бывает различным. Или, другими словами, на- сколько дифференцированно образцы-полуфабрикаты должны отражать технологию работы? В общем случае ' каждый образец такого плана должен соответствовать технологической операции. Например, первый образец (после заготовки) отражает разметку изделия, второй — , результат выполнения операции «рубка зубилом» (пиле- ние, резание ножницами, резание ножом), третий — ре- зультат операции «опиливание» (строгание, выполнение швов, склеивание), четвертый — отделка детали и т. д.

Количество предметных образцов технологической кар- ты должно полностью соответствовать числу технологи- ческих операций, как правило, лишь в начале трудового обучения (в IV и частично в Ч классе), а в старших клас- сах такие карты применяются в мастерских для обучения подростков с более низким интеллектом (картонажно-пе- реплетное дело и обувное дело) . Во всех остальных ви- дах трудовой подготовки учащихся VI — 8 классов вспо- могательных школ число образцов предметного плана делают меньше числа операций, совмещая некоторые опе- рации на одном образце.

Технологическая карта на изготовление вешалки (сле- сарное дело) содержит 9 образцов: 1) заготовка, 2) раз- меченная по шаблону развертка, 3) накернены центры отверстия для шурупов, 4) развертка вешалки вырублена с припуском на отпиливание, 5) выполнено опиливание по разметке, 6) просверлены отверстия, 7) отверстия прозен- кованы, 8) зачищена поверхность изделия и притуплены острые углы на кромках, 9) выполнена гибка крючка.

В данном случае предметные образцы соответствуют количеству операций, необходимых для изготовления ве- шалки. В этом же классе к концу учебного года приме- няются технологические карты на изготовление изделий с меньшим числом предметных образцов по сравнению с числом технологических операций.

В старших классах чаще всего возникает необходи- мость в технологической карте не па все изделие, а на отдельную операцию по изготовлению детали или по об- работке ее элемента. Это, как правило, операции, с ко- торыми учащиеся недостаточно знакомы. Например, в швейном деле такую технологическую карту составляют на обработку накладного кармана (рис. 15), в столярном деле — на операции долбления (рис. 16, а, б) или строга- ния бруска, а также на выполнение столярных соединений, в слесарном деле – на разметочные и некоторые другие операции.

В трудовом обучении умственно отсталых учащихся особенно важную роль 'играют предметные технологичес- ' кие карты, отражающие так называемые стандартные пла- ны работы. Хорошо усвоив такой план, ученик может применить его с небольшими изменениями при изготов- лении различных изделий'. Например, при выполнении сто-

ляриых соединений, применяемых во многих изделиях, меняются только размеры элементов соединений, а их кон- струкция и способы изготовления остаются постоянными. Применение стандартных планс'в работы значительно уп- рощает процесс планирования, так как в этом случае нет необходимости подробно продумывать повторяющиеся эта- пы работы. Например, при изготовлении различных швей- ных изделий, включающих окантовочные швы с закрытым срезом, работница руководствуется следующим планом:

1. Вырезать косую бейку шириной 2 — 3 см.

2. Сложить бейку с деталью лицевыми сторонами внутрь, уравнять срезы и приметать на расстоянии 0,3- 0,6 см от срезов.

3. Притачать бейку швом шириной 0,4 — 0,7 см и уда- лить нитки приметывания.

4. Обогнуть срезы шва бейкой, выровнять шов.

5. Второй срез бейки подогнуть на 0,5 — 0,7 см, заме- тать и подшить ручными потайными подшивочными стеж- ками.

Приведенный план работы с небольшими изменениями можно использовать при изготовлении многих швейных изделий.

Предметная технологическая карта, отражающая стан- дартный план работы, может быть использована учителем для объяснения последовательности выполнения операций и при проверке знаний учащихся о порядке выполнения предстоящей работы. Большую помощь оказывает этот дидактический материал при составлении плана. После объяснения учителя учащиеся самостоятельно расставля- ют образцы в том же порядке, как предстоит выполнить работу, и называют соответствующие технологические опе- рации.

На основе содержания предметной технологической кар- ты могут быть построены задачи, направленные на акти- визацию планирующих действий школьников. Например, один образец учитель убирает и задает учащимся во- просы:

1. В каком месте предметной технологической карты необходимо расположить недостающий образец?

2. Какая технологическая операция пропущена? 3. Какие инструменты (оборудование, приспособления) применяются при выполнении данной технологической опе- рации?

Предметную технологическую карту иногда можно ис- пользовать для оказания индивидуальной помощи учащим- ся, которые явно не справляются с работой. В этом слу- чае учитель дает ученику образцы по этапам выполнения соответствующих технологических операций.

Таким образом, предметные карты широко использу- ются на различных этапах трудового обучения учащихся.

Однако необходимо учитывать, что они не полностью от- ражают план предстоящей работы. Напомним, что в па- мяти учащихся должны сформироваться три компонента трудового приема: его результат, орудие труда и двига- тельная программа. Образцы предметной технологической карты отражают лишь результаты выполнения трудовых приемов (т. е. изменения формы и размеров объекта) .

Кроме того, из предметной карты операция воспринима- ется лишь в чувственной форме, тогда как важно научить школьника правильно называть технологические операции, трудовые приемы, детали, способы их соединения и ору- . дие труда. Более полно план работы отражает комбини- рованная технологическая карта, содержащая, кроме предметных образцов, набор табличек с названиями (и некоторой расшифровкой) технологических операций или трудовых приемов. Такие наглядные пособия позволяют учащимся точнее представить предстоящую практическую работу, усвоить более подробный план изготовления из- делия. Пример карты дан на с. 133 — 135.

Комбинированные технологические карты особенно нужны при изготовлении относительно сложных изделий.

Кроме названия каждой операции, некоторых указаний об их выполнении, расположенных на отдельных табличках предметных образцов, такая карта может содержать ри- сунки (фотографии), на которых показаны приемы вы- полнения технологических операций, с названиями необ- ходимых инструментов и приспособлений. Простые опера- ции и трудовые приемы, которые хорошо усвоены учащи- мися, в технологической карте могут быть только упомя- нуты или перечислены. Комбинированная карта дает воз- можность выполнять большее число вариантов упражне- ний в процессе составления плана работы. Например, рас- положить в должном порядке предметные образцы или таблички с названиями операций соответственно предмет- ным образцам, рисунки, на которых показаны приемы вы- полнения этих операций, таблички с названиями инстру- ментов и приспособлений в соответствии с предметными образцами и т. п. Из элементов комбинированной техно- логической карты учащиеся могут составлять различные варианты планов работы.

В VII — IX классах вспомогательной школы учащиеся составляют планы предстоящей работы письменно, запол- няя бланки простой технологической карты по следующей форме: место для детали (содержание и порядок работы), место для размещения материала и размеров заготовки (инструменты и приспособления).

Наиболее эффективный метод формирования у школь- ников готовности к составлению письменных планов- фронтальная беседа. В ходе ее учащиеся с помощью учи- теля определяют последовательность и содержание эта- пов предстоящей работы. Перед проведением фронталь- ной беседы учителю необходимо реально оценить возмож- ности и имеющийся опыт школьников: достаточен ли он для ответа на поставленные вопросы; предусмотреть вопро- сы, которые ему могут задать учащиеся учебно-трудовой группы.

В практике работы некоторых учителей труда вспомо- гательных школ, к сожалению, можно наблюдать фрон- тальные беседы, плохо подготовленные и по форме, и по содержанию. Вопросы, которые ставит учитель перед уча- щимися, не рассчитаны на активизацию их мышления. Ответы школьников на такие вопросы чаще всего вялые, малоубедительные. Нередко бывает и так, что вопросы к учащимся подобраны правильно по содержанию, но фрон- тальной беседы все же не получается: школьники не сле- дят за ответами товарищей, их внимание рассеивается. Пассивное или отрицательное отношение к теме урока приводит к тому, что учитель вынужден вместо беседы приводить объяснения учебного материала.

Передовой педагогический опыт показывает, что поло- жительное отношение школьников к предстоящей беседе формируется заранее. Например, после проведения ориен- тировки в задании учитель говорит учащимся: «Вы хоро- шо знаете, каким должно быть готовое изделие. А теперь давайте обсудим порядок его изготовления. Если работать без плана, трудно ждать от такой работы хороших ре- зультатов». Создавая обстановку заинтересованности уча- щихся, учитель может напомнить конкретный случай, ког- да непродуманный план действий приводит к браку в ра- боте.

137

Фронтальная беседа, даже если она посвящена тех- нологическим вопросам, в частности вопросам планирова- ния предстоящей работы, должна проходить в дружеской обстановке. Только в такой беседе преодолеваются застен- чивость и некоторая инертность учащихся. Характер бе- седы зависит от педагогического такта учителя, интона- ции его речи, а также от того, как он предварительно на- строил учеников и смог решить организационные вопросы. Например, если учащиеся, находясь на своих рабочих местах, рассредоточены по мастерской, то в этих услови- ях провести беседу невозможно. Даже если учащиеся на- ходятся на классном участке, но место учителя располо- жено на возвышении (как рекомендуется в методических пособиях для массовой школы), это существенно затруд- няет организацию беседы с умственно отсталыми учащи- мися. В наибольшей мере способствует беседе расположе- ние учащихся за полукруглым столом рядом с учителем. В целях создания непринужденной обстановки в ходе бе- седы учитель может разрешить школьникам не вставать при ответах на вопросы, не делать замечания в тех слу- чаях, когда ответ ученика неполный, наводящими вопро- сами помочь дополнить ответ или предложить другим уче- никам высказать свое мнение. Особенно важно во время беседы учитывать индивидуальные особенности школь- ников.

Прежде всего необходимо продумать приемы акти- визации внимания учащихся, которые затрудняются отве- чать на вопросы, отстаивать свою точку зрения из-за де- фектов в произношении (заикание, шепелявость и т. п.). На первом этапе обучения таким ученикам можно разре- шить более краткие ответы, но постепенно приучать их к развернутым объяснениям.

В тех случаях, когда пассивность в беседе объясняет- ся низким уровнем интеллекта школьников, следует осо- бое внимание обращать на доступность задач, которые ставятся перед ними.

В беседе с такими учащимися большую роль играют различные средства наглядности (образцы предметов, тех- нологические карты, учебные таблицы, на которых пока- заны основные трудовые приемы работы), повторные объ- яснения технических сведений и постоянное внимание к их деятельности учителя. Необходимо следить за тем, что- бы неправильные ответы таких школьников на вопросы учителя не были предметом насмешек со стороны других учащихся.

Почти в каждой учебно-трудовой группе есть школь- ники, отличающиеся неуверенностью в своих возможнос- тях и трудовых действиях. В процессе обучения плани- рованию учитель внушает таким учащимся, что трудовое задание для них вполне доступно, что необходимо верить в свои силы и возможности. Например, рассматривая в беседе очередной этап плана работы, он напоминает уча- щимся, что в прошлых работах подобные операции уче- ник выполнял хорошо.

В число задач, решаемых на подготовительных заня- тиях с помощью различных средств наглядности, входит формирование у школьников последовательно сменяющих друг друга образов предметов, отражающих поэтапное превращение заготовки в готовое изделие. Эту задачу в ряде случаев можно решить с помощью динамических рисунков, выступающих в качестве дополнительных ил- люстраций к предметной технологической карте. Рассмот- рим пример использования динамических рисунков на под- готовительном занятии по слесарному делу в V классе.

Учитель применяет динамический рисунок при объяс- нении последовательности обработки стальной пластины прямоугольной формы. Он рисует на доске прямоугольник с подчеркнуто неровными краями, далее, рядом с одной из сторон прямоугольника проводит линию по линейке и стирает неровности на этой стороне до прямой линии. Из объяснений, которыми сопровождаются изображения, школьникам ясно, что па этом этапе работы необходимо выполнить операцию опиливания базовой стороны. После этого с помощью угольника и линейки учитель выполняет разметку прямоугольника так, как будут выполнять опе- рацию разметки учащиеся па пластинке. Стирая обозна- ченный на рисунке припуск на обработку до разметочной линии, которая перпендикулярно базовой стороне, он объ- ясняет, что следующее действие заключается в опилива- нии боковой кромки заготовки. Таким же образом объяс- няются и дальнейшие операции по обработке заготовки.

Во время повторения последовательности выполнения операций динамический рисунок можно предложить вы- полнить отдельным учащимся.

При обучении некоторым видам труда для запомина- ния особенности конструкции изделия и последовательнос- ти выполнения технологических операций на подготови- тельном занятии используется метод макетирования. На- пример, в швейном деле, прежде чем приступить к изго- товлению фартука из ткани, ученицы делают его макет из бумаги. В слесарном деле перед изготовлением совка для мусора из листового металла учащиеся вырезают раз- вертку из бумаги.

Учащиеся вспомогательной школы часто допускают значительное число ошибочных действий. Одно из направ- лений предупреждения ошибок — включение контрольных действий в план работы учащихся. В начале обучения труду (IV и V классы) планы учащихся должны содер- жать не только основные, но и вспомогательные опера- ции, к которым относится контроль изделия, так как мно- гие ошибки возникают потому, что вовремя не были про- верены результаты выполнения той или иной операции.

В приведенном выше примере, когда учащиеся V клас- са изготовляют прямоугольную пластинку, учитель объяс- няет, что результаты выполнения первой операции (опи- ливание базовой кромки) контролируются с помощью линейки, вторую сторону пластинки проверяют угольни- ком, который необходимо плотно прижать к базовой кром- ке. Во время обсуждения плана работы он предупрежда- ет пятиклассников о причинах появления ошибок при вы- полнении каждой операции.

В развитии практического мышления школьников и воспитании у них самостоятельности значительную помощь оказывают трудовые задачи, направленные на закрепле- ние учебного материала. В частности, задачи, относя- щийся к планированию трудовых действий и работы в целом. Например, учащимся предлагаются такие задачи: Требустся выполнить pемонт резиновых каблуков кожа- ной обуви. Какой для этого нужен инструмент?», «Как нужно подготовить рабочее место для сверления партии валиков?» (дан чертеж валика и количество штук), «Ка- кой материал нужно подобрать для изготовления короб- ки?» (дается образец коробки). «Перечислить этапы об- работки цельного воротника» (дан рисунок).

Тренировочные упражнения. Овладение профессиональ- ными приемами труда осуществляется путем упражнений. Различают у с т а, н о в о ч н ы е упражнения — первона- чальное усвоение рабочих приемов (о них шла речь при описании теоретических занятий), т р е н и р о в о ч н ы е, учебно-производственные и рабочие. По- следние два типа упражнений будут рассмотрены в связи

с комплексными практическими работами и практическим повторением.

Потребность в проведении тренировочных упражнений возникает в тех случаях, когда школьники знакомы с ра- бочим приемом, но он усвоен еще недостаточно и это мо- жет привести к ошибкам в работе и браку всего изделия. Например, учащиеся затрачивают много труда при вы- пиливании и строгании бруска из древесины, но допуска- ют ошибки при долблении гнезд. Тренировочные упраж- нения проводятся также для ускорения темпа выполнения отдельных операций в предстоящей комплексной работе.

Тренировочные упражнения в большинстве случаев школьники выполняют на предметных образцах, имею- щих только учебное назначение. Например, упражнения по изготовлению прорезных петель они выполняют на лоскутках ткани, установку заклепок — на обрезках лис- тового металла, нарезание узких полосок (из отходов ко- жи или бумаги) проводится при овладении резанием са- пожным (переплетным) ножом и т. п. Иногда тренировоч- ные упражнения учащиеся выполняют на заготовках, пред- назначенных для деталей общественно полезных изделий. В этом случае учитель предупреждает школьников, что, отрабатывая то или иное движение, они не должны забы- вать о качестве детали. Чтобы не сковывать действия уча- щихся, в таких заготовках обычно увеличивают размер припуска на обработку.

Преимущество упражнений на учебных образцах со- стоит в том, что ученики, выполняя рабочие приемы, дей- ствуют смелее, без риска испортить изделие. Опасения, что действия с объектом, не имеющим полезного назна- чения, снизят уровень положительного отношения школь- ников к труду, не оправданы. Как правило, учащиеся осознают необходимость подготовительных упражнений перед тем, как приступить к изготовлению общественно полезных изделий. Но это не значит, что тренировочные упражнения должны служить основным способом фор- мирования трудовых умений и навыков. Учитель труда решает в каждом конкретном случае, на каких объектах учащиеся группы будут выполнять упражнения.

Организация тренировочных упражнений включает, по- мимо отработки исполнительных действий учащихся, ана- лиз промежуточных и конечного результатов выполнения приема. На одно упражнение целесообразно отводить не более 20 мин.

Учащиеся вспомогательной школы с большим трудом овладевают приемами работы с контрольно-измеритель- ными и разметочными инструментами (линейкой, уголь- ником, штангенциркулем, угломером). В начале обучения в мастерских (в 4 — V классах) учитель проводит трени- ровочные упражнения с измерительной линейкой. Перед выполнением упражнения он знакомит школьников с уст- ройством линейки, используя такие средства наглядности, как увеличенный макет линейки, рисунки, отражающие различные приемы работы с ее помощью (определение длины отрезка по заданному размеру, обмеривание задан- ного отрезка на заготовке, определение размеров детали, проведение прямых линий).

Приведем пример организации тренировочного упраж- нения па определение длины отрезка по заданному раз- меру с помощью линейки. Учащиеся, находясь на поса- дочных местах классного участка, получают линейки. Учи- тель называет число миллиметров, Найдя соответствую- щее место на шкале линейки, ученик прижимает его боль- шим или указательным пальцем и поднимает руку с ли- нейкой так, чтобы шкала была обращена к учителю, ко- торый оценивает результат («правильно», «неверно»). з- дания учителя на определение длины отрезка по задан- ному размеру могут быть одинаковыми для всех учащих- ся группы и индивидуальными.

Если некоторые школьники затрудняются выполнить это упражнение правильно и, следовательно, они не уясни- ли, что такое заданная длина отрезка, то с ними необхо- димо п вводить индивидуальные упражнения, например изготовление полосок бумаги по заданным размерам.

К тренировочным относятся также упражнения, выпол- няемые на специальных приспособлениях и тренажерах для контроля операций (например, тренажер для упраж- нений в координации движений рук токаря).

В данном и предыдущем параграфе были рассмотрены типы занятий, которые в условиях вспомогательной шко- лы наиболее сложны. Основное условие успешности про- ведения теоретических и подготовительных занятий заклю- чается в использовании приемов и методов, способствую- щих умственной активности учащихся.