Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение методики как учебной, научной и практической дис­циплины.

2. Приведите аргументы в пользу утверждения, что методика является самостоятель­ной наукой.

3. В чем отличие иностранного языка как учебной дисциплины от других учебных дисциплин? Каковы особенности овладения родным языком в отличие от иностранного?

4. Приведите образцы известных вам общих, частных, специальных методик.

5. Как в современной науке разграничиваются понятия методика и лингводщакти- ка? Согласны ли вы с таким разграничением? Почему методику считают частной дидакти­кой?

Глава 2 связь методики с другими науками

Методика обучения иностранным языкам, будучи самостоя­тельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с ря­дом других наук и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики. К их числу принято относить лингвистику, педагогику, психологию, социо­логию, страноведение. Данные других наук используются в мето­дике опосредствованно, через возникшие на стыке с ними науки. Их называют по отношению к методике смежными науками.

Представление о связях методики с другими науками дает нижеследующий рисунок.

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ 21

1. Методика и педагогика

Прежде всего методика тесно связана с педагогикой, явля­ясь одним из ее разделов - частной дидактикой. Если дидакти­ка - это теория обучения любому предмету, то частные дидак­тики используют положения педагогики применительно к обу­чению конкретному предмету, в нашем случае - иностранному языку. Это обстоятельство дало основание французским мето­дистам назвать свой предмет дидактикой обучения языку (didactique des languages).

Из педагогики методика заимствовала многие понятия и положения: представление о принципах, процессе обучения и его закономерностях, методах и организационных формах обу­чения и др. Главные категории педагогики - обучение, образо­вание, воспитание, учение, развитие, усвоение - стали определя­ющими и для методики, хотя многие педагогические понятия в методике обучения языку получили новое содержание. По этой причине в методике наряду с общедидактическими положения­ми используются и свои, специфичные для этой дисциплины. Например, наряду с общедидактическими принципами обуче­ния (наглядность, сознательность, доступность, посильность) в методике получили обоснование и разработку специальные методические принципы (коммуникативность, устная основа обучения, опора на родной язык учащихся, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и др.).

2. Методика и психология

Другая базисная для методики наука - психология, раскры­вающая закономерности развития и формирования психичес­кой деятельности живых существ. Из психологии методика чер­пает сведения об особенностях усвоения языка, индивидуаль- но-психологических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования зна­ний, речевых навыков, умений. Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли па­мяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения харак­тера учебной деятельности.

Мотив, как известно, это побуждение к деятельности, свя­занное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В качестве осознанных мотивов деятельности выступают инте­ресы, убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изучении языка могут быть субъективными (получить хоро­шую оценку, поощрение родителей) и объективными (исполь­зовать язык в работе, получить доступ к информации на изуча­емом языке, общаться со сверстниками из других стран, слу­шать радио, смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мотивации при изучении языка. Первая определя­ет причины, побудившие к изучению языка, вторая связана с организацией самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обучения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве внешних мотивов для изучения иностранных языков можно выделить следующие.

1. Распространенность языка в мире и его использование в качестве международного средства общения являются одной из главных причин выбора этого языка для изучения. Так, англий­ский язык - официальный язык Соединенного Королевства Ве­ликобритании и Северной Ирландии, США, Австралии, Но­вой Зеландии, Канады, один из официальных языков Респуб­лики Индии и 15 государств Африки. На нем говорят около 400 млн человек. Это один из рабочих языков ООН.

2. Желание приобщиться к культуре говорящих на изучае­мом языке часто становится немаловажным стимулом для вы­бора языка изучения.

3. «Эстетическая ценность» языка - красота его звучания, по мнению многих ученых, также является причиной возникнове­ния интереса к языку и массового его распространения в иноя­зычной среде. Многие изучающие французский язык отмечают его мелодичность и музыкальность. По этой причине лингвоэс­тетическая сторона языка несомненно играет роль в распрост­ранении языка и выборе его в качестве предмета изучения.

4. Представление о «легкости-трудности» языка также от­носится к субъективно-психологическим факторам возникно­вения мотивов в изучении языка. Для многих трудности иност­ранного языка связаны с различиями алфавита и особенностя­ми его грамматического строя, однако многолетний опыт преподавания языка и мнение изучающих язык убеждают, что такие трудности успешно преодолеваются в процессе обучения.

5. Возможность применения языка в практической деятель­ности, связанная с коммуникативными потребностями личнос­ти, является важным мотивом его изучения.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на моти­вацию в изучении языка, могут быть названы следующие: при­влекательность материала, используемого в процессе обучения; характер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологическая обстановка в группе и умение преподавателя найти подход к каждому учащемуся, за­интересовать его в работе; субъективные особенности и состо­яние самого учащегося: сформированность умения и готовность учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, внешность, такт).

Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельнос­ти учащихся и по возможности их расширять. При этом глав­ными стимулами в мотивации обучения всегда являются новиз­на учебного материала, интерес к занятиям, умение преподава­теля подчеркнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласова­нию и координации индивидуальных мотивов всех членов груп­пы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы. Важно так­же умение преподавателя мобилизовать волевые ресурсы уча­щихся, развивать их чувство долга для успешного решения поставленных учебных задач. Немаловажной представляется также мобилизация собственных, присущих педагогу мотива­ций.

Большое значение для оптимизации обучения имеет зна­ние преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в ов­ладении языком исключительно велика. Память может быть зрительной, слуховой либо комбинированной, логической или образной, произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитивной). Соответствующую информацию, как и знание индивидуальных различий между учащимися, позволяющее от­носить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподаватель черпает из психологии. Учащиеся перво­го типа, определяемые психологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят групповые занятия, охотно участву­ют в ролевых играх, широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют интроверты) склонны к анализу языко­вого материала, сознательному заучиванию правил, они нео­хотно вступают в общение, их трудно «разговорить» из-за бо­язни ими сделать ошибку. Таким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобладает над речевой практикой, а чтение и выполнение письменных заданий являются основны­ми формами работы.

Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочте­ний при сборе информации (зрительный, слуховой, моторный);

б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпи­мый); в) чувствительность к окружающей среде (шум, освеще­ние, комфорт, обустроенность аудитории); г) доминирующее полушарие головного мозга в процессе обучения. Левое полу­шарие определяет склонность учащегося к анализу материала, правое - к его синтезу. Доминирование левого полушария по­зволяет относить учащегося к некоммуникативному, или ана­литическому, типу изучения языка, у него лучше развита про­извольная и визуальная память. Учащиеся склонны к заучива­нию слов и правил. Их трудно возлечь в общение, они отдают предпочтение учебным пособиям грамматико-переводного типа. Учащихся с доминированием правого полушария отно­сят к коммуникативному типу; они, наоборот, склонны к слу­ховому восприятию материала, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ролевых играх и составлении диа­логов. Эти учащиеся не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они отдают предпочтение учеб­никам коммуникативного типа.

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и возрастной психологии, психологии общения и в двух дис­циплинах, возникших на стыке психологии с другими дисцип­линами, - психолингвистике и педагогической психологии.

Психолингвистика - это комплексная научная дис­циплина, изучающая процессы восприятия, формирования и по­рождения речи в их соотнесенности с системой языка. Возник­ла она в конце 1950-х гг. Представители этого направления на­учного знания стремятся ответить на вопрос: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем? Оформ­ление психолингвистики в самостоятельную науку в России свя­зано с именами А.А. Леонтьева, которому принадлежит и пер­вая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967),

А.Р. Лурия, И.А. Зимней, А.М. Шахнаровича и др., а за рубе­жом - с исследованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождающей грамматики (Дж. Миллер). Для методики осо­бенно важны воззрения представителей этой научной дисцип­лины на речевую деятельность как процесс приема и передачи информации, на сложную природу взаимодействия языка и со­знания, речи и мышления. С позиции теории речевой деятель­ности в современной методике используются толкования таких ее основополагающих категорий, как речевое действие, меха­низмы речи, навыки, умения. По мнению ряда исследователей, именно теория речевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся психолог JT.C. Выготский, определяет ближайшее развитие психолингвистики.

О развитии психолингвистики и ее значении для методики можно узнать из публикаций, ориентированных на учащихся (Шахнарович, 1995; Леонтьев, 1999).

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития человека в условиях получения образования и воспитания, ис­пользуя достижения психологии для совершенствования педа­гогической практики. Термин педагогическая психология был предложен видным русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874 г. В настоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три направления исследований: психологию учения (деятельность учащихся по овладению учебным материалом), психологию тру­да учителя (преподавание), психологию воспитания.

Предметом психологии учения является анализ психологи­ческой сущности учебного процесса, психолого-педагогических критериев эффективности обучения и возможностей управле­ния процессами учения и развития учащихся. Предмет психо­логии труда учителя - психологические аспекты формирования профессиональной деятельности педагога, а также те особен­ности личности, которые способствуют или препятствуют ус­пешности этой деятельности. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях обучения. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности обучающегося, ее направленности, ценностных ориентаций и нравственных установок, условий формирования личности в различных условиях обучения. Для методики пре­подавания языков большое значение имеют положения педа­гогической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятельности учителя в конкретных условиях обучения, об общении на уроке как форме учебно-педагоги­ческого сотрудничества, о «барьерах», возникающих на пути педагогического общения. Эти и другие проблемы педагоги­ческой психологии, впервые получившие обстоятельное осве­щение у Л.С. Выготского (1991), с позиций сегодняшнего уров­ня развития науки изложены в учебных пособиях для вузов (Зим­няя, 1999; Талызина, 1999).

За последние годы преподаватели иностранных языков в своей научной и практической деятельности стали широко ис­пользовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из ведущих направлений современной психологии, когнитивная психология оказывает большое влияние на развитие методики. Она возникла в конце 1950-х-начале 60-х гг. как реакция на би­хевиоризм, ведущее направление в американской психологии, послужившее научной базой многих так называемых прямых методов обучения. Представители когнитивной психологии свою основную задачу видели в доказательстве решающей роли знания (cognitio - знание, познание) в поведении субъекта. Представители этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать инди­видуальные особенности личности обучаемого, способы фор­мирования знаний, соотношение вербальных и образных ком­понентов в процессе запоминания учебного материала и мыш­ления. Положения когнитивной психологии используются в современной методике с целью определения роли знания в про­цессе обучения, а также способов обучения учащихся стратеги­ям усвоения и запоминания.

Стратегия усвоения - это комбинация приемов и усилий, которые применяет ученик для понимания, запоминания и ус­воения учебного материала. Таким образом, стратегия усвое­ния - это сознательно поставленная учащимся цель при изуче­нии языка и выборе им когнитивных операций из числа воз­можных для достижения цели. Методистами предпринимаются попытки использовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания. Они подразделяются на прямые (стратегии па­мяти, когнитивные, компенсационные) и косвенные (метаког- нитивные, эмоциональные, социальные). Первые подразумева­ют умения сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Эмоциональные стратегии понижа­ют беспокойство, служат средством поощрения. Социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать ин­формацию, сотрудничать. Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирова­ния умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, группировку слов на основании разных признаков, повторение и воспроизведение), стратегии извлече­ния материала из памяти. Иногда выделяют стратегии овладе­ния языком и стратегии, обеспечивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формиро­ванию «компенсаторных стратегий», включающих способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не распола­гает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет им замену.

Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обучения и овладения языком, включает следующие группы стратегий (Мангус, 1999):

1. стратегии приобретения и хранения информации (стра­тегии овладения): а) лексической стороной языка, б) граммати­ческой стороной языка, в) фонетической стороной языка;

2. стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности: а) стратегии преодоления трудно­стей в процессе говорения, б) стратегии преодоления трудно­стей в процессе письма;

3. стратегии воспроизведения информации в рецептивных видах речевой деятельности: а) стратегии идентификации еди­ниц языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц языка при чтении текста.

Описание стратегий усвоения и способов их применения на занятиях можно найти также у А.А. Залевской (1996; 1999).

Данные когнитивной психологии позволили методистам, во-первых, пересмотреть номенклатуру существующих подхо­дов к обучению языку, обосновав роль и значение когнитивно­го подхода в обучении, и, во-вторых, сформулировать важность перенесения акцента в обучении с преподавателя, организую­щего и направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваивает язык (т.е. на овладение языком). В этой связи в методике сформировался новый подход к обучению языку, в центре которого находятся ученик и стратегии усвоения, полу­чившие название центрированный на ученике подход (student- centred approach) (Мильруд, 1997).