3. Средства обучения для учащихся

Учебник. Является основным средством обучения. Содер­жит языковой материал, образцы устной и письменной речи, знакомство с которыми способствует приобретению знаний и формированию речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных (или избран­ных) сферах деятельности. При составлении учебника авторы руководствуются рядом принципов, важнейшими из которых являются: а) необходимость и достаточность содержания учеб­ника для достижения планируемых целей обучения; б) дос­тупность представленного в учебнике материала для его усвое­ния учащимися в отведенное время.

В содержательном плане учебник включает следующие ком­поненты.

1. Фонетический материал. Знакомит со звуками, ритмикой, интонацией с учетом трудностей для изучающих язык. Материал дается в виде либо вводно-фонетического кур­са, либо сопроводительного курса. В первом случае знакомство с основными особенностями фонетической системы проводит­ся в рамках начальных уроков языка, во втором - на протяже­нии всего курса с постепенным углублением и расширением вво­димого материала.

2. Лексический материал. Представлен в учебнике лексическим минимумом, который вводится тематически с уче-

8 Зак. 1714

том сферы общения. Специально выделяются лексические еди­ницы, предназначенные для продуктивного и рецептивного ус­воения, а предложение рассматривается в качестве коммуника­тивной единицы семантизации лексики.

3. Грамматический материал. В современных учебниках представлен моделями предложений, речевыми об­разцами и правилами употребления материала в речи. Грамма- тика вводится функционально (содержание высказывания оп­ределяет порядок введения материала) либо формально (изло­жение материала следует порядку, принятому в академических грамматиках языка). Функциональный подход представления грамматического материала в виде моделей языка и речевых образцов, реализующих речевые интенции, характерен для боль­шинства учебников коммуникативного типа.

4. Социокультурный материал. Включает сведе­ния о стране изучаемого языка в сопоставлении с национальны­ми особенностями изучаемого языка и культуры. Материал представлен социокультурными единицами языка, текстами о достопримечательностях страны, музеях, праздниках, природе и экологии, деятелях литературы и искусства, этикете и др.

Наиболее авторитетным учебником английского языка это­го вида остается курс для студентов педвузов под ред. В.Д. Ара­кина (Аракин, 2003).

5. Тексты. Представляют в учебнике разные сферы об­щения: бытовую, учебно-производственную, общественно-по­литическую, художественную. В зависимости от этапа и про­филя обучения преобладают тексты из той или иной сферы об­щения. Для студента-филолога это преимущественно тексты из художественной литературы. На начальном этапе тексты адап­тируются, на продвинутом - даются в оригинале.

6. Комментарий к текстам. Носит лексико­грамматический и страноведческий характер. Может быть как на родном, так и на изучаемом языке. Важно, чтобы коммента­рий был по возможности кратким и носил практически значи­мый для овладения языком характер.

7. Упражнения. Предназначены для закрепления, ак­тивизации учебного материала и организации контроля за ка­чеством его усвоения. Такие упражнения подразделяются на языковые, речевые и условно-речевые. В учебнике упражнения

8. классифицируются в зависимости от их назначения, харак­тера представленного в них материала, способа выполнения (табл. 12.2).

Назначение	Характер	Способ выполнения
Тренировочные— контрольные Аспектные—ком­плексные Рецептивные—про­дуктивные	Упражнения в диа­логической—моно­логической речи	Устные—письменные Одноязычные—двуязычные Упражнения вслух—про себя Вербальные—с применением зрительной наглядности Классные—домашние Индивидуальные — коллективные

Таблица 12.2

Я

ЯЗЫКОВЫЕ, РЕЧЕВЫЕ, УСЛОВНО-РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

зыковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражне­ний является формирование навыков (фонетических, лексичес­ких, грамматических). Чаще всего в учебнике используются сле­дующие виды таких упражнений: имитативные, подстановоч­ные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными фра­зами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на кон­струирование фразы из структурных элементов и некоторые другие.

Речевые упражнения направлены на развитие и совершен­ствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание со­средоточено не на форме, но прежде всего на содержании выс­казывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекст­ны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1:4. Развернутая классификация речевых уп­ражнений была предложена В.Л. Скалкиным (1981). Она вклю­чает следующие виды упражнений: вопросно-ответные, репли- ковые, условная беседа, пересказ текста, драматизация текста

или ситуации общения, описание, дискутивные упражнения, устный рассказ.

Последний вид речевых упражнений требует от учащегося не только владения языком, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой выступления. В учебнике такие задания часто сопровождаются планом, списком опорных слов, а также зрительной опорой в виде рисунка (серии рисунков). Образцы языковых и речевых упражнений приводятся в ряде учебных и методических пособий (Скалкин, 1983; Пассов, 1967; Настольная книга..., 1996).

Некоторые методисты выделяют также группу условно-ре- чевых упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями языковыми и речевыми (Пассов, 1989). Подоб­но речевым, такие упражнения предназначаются для развития речевых умений на основе приобретенных знаний и сформиро­ванных навыков. Однако их выполнение предусматривает ис­пользование учебных ситуаций и решение менее сложных мыс­лительных задач, которые имеют место при выполнении рече­вых упражнений.

Перечисленные упражнения могут быть тренировочными (направлены на формирование речевых навыков и закрепление приобретенных знаний) и контрольными (служат для определе­ния уровня сформированных навыков и умений). Аспектные упражнения предназначены для овладения фонетическими, лек­сическими, грамматическими навыками, а комплексные - для овладения аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упражнения способствуют овладению умениями воспринимать иноязычную речь в процессе слушания и чтения, а продуктив­ные - в процессе порождения высказывания в устной или пись­менной форме.

9. Словарь. В структуре учебника словарь представлен поурочными списками слов и в виде приложения к учебнику, часто с указанием страницы, где слово встречается впервые. Слова, как правило, даются в контексте предложения с выделе­нием различных значений слова.

10. Наглядность. В учебниках широко используются ху­дожественно-изобразительная наглядность в виде рисунков, репродукций с произведений живописи, фотографий, графичес­кая наглядность (таблицы, схемы), а также различные способы шрифтового оформления текста. В учебниках для младших школьников предпочтение отдается иллюстрациям в цвете.

Виды учебников. Современные учебники по иностранным языкам чаще всего классифицируются на основе того метода (направления в обучении), который был использован для обо­снования его лингводидактической концепции. На занятиях по языку используются различные типы учебников.

1. Грамматико-переводные учебники. Реа­лизуют концепцию грамматико-переводного метода обучения, предусматривающего заучивание грамматических правил, чте­ние и перевод иноязычных текстов. Такие учебники были ши­роко распространены до начала XX в., однако позже потеряли популярность из-за недостаточной практической направленно­сти учебного процесса. Учебники давали неплохое знание сис­темы языка, но не обеспечивали выхода в речь, что стало веду­щей целью обучения иностранному языку.

2. Аудиовизуальные учебники. Получили широ­кую известность после Второй мировой войны в связи с выхо­дом курса французского языка «Voix et images de France» (Paris, 1962), отразившего идеи аудиовизуального метода и ставшего одним из лучших курсов разговорного языка, использующего в качестве средства семантизации зрительную наглядность и опору на интуитивное овладение языком.

3. Аудиолингвальные учебники. Создаются на основе концепции аудиолингвального метода, разработанно­го в США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники это­го типа предусматривают работу с фонограммой. В результате многократного повторения речевого образца формируются навыки, которые составляют основу владения языком. Метод сохраняет свою популярность и в наши дни, особенно в США, где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные курсы.

4. Сознательно-практические учебники. Опираются на концепцию сознательно-практического метода, разработанного Б.В. Беляевым, и предшествовавшего ему со- знательно-сопоставительного метода, лингвистическое обосно­вание которого принадлежит академику Л.В. Щербе. Для учеб­ников такого типа, остающихся наиболее популярными для пролонгированного курса языка вузовского типа, характерны установка на сознательное овладение языком при практичес­кой направленности занятий, взаимосвязанное овладение ви­дами речевой деятельности с ориентацией на ту или иную сфе­ру общения и стиль речи, учет родного языка учащихся.

5. Коммуникативные учебники. Реализуют кон­цепцию коммуникативного метода обучения и ориентируют учащихся на обучение общению в различных сферах речевой деятельности. В новейших учебниках подобного типа характе­рен акцент на обучение межкультурному общению в рамках «диалога культур».

6. Интенсивные курсы. Учебники этого типа опира­ются на концепцию интенсивного обучения, разрабатываемую в рамках метода активизации (Г.А. Китайгородская), эмоцио­нально-смыслового (И.Ю. Шехтер) и ряда других методов. Для интенсивных курсов характерна ориентация на овладение язы­ком в сжатые сроки в избранной сфере общения (чаще всего обиходно-бытовой, учебно-профессиональной, социально­культурной) и преимущественно в устной форме общения при максимальной активизации психологических резервов личнос­ти обучаемого, использовании специально подобранных учеб­ных материалов и форм занятий с ними.

7. Компьютерные курсы. Получили широкое рас­пространение в качестве персонального средства овладения иностранным языком (Computer-Assisted Language Learning). ЭВМ здесь выступает в качестве тренажера для индивидуаль­ной работы под руководством преподавателя. Однако про­рывом в компьютерном обучении следует считать обучение на расстоянии, т.е. дистанционное, самостоятельное изуче­ние языка. С этой целью создаются специальные курсы. Пер­вые из них носили сугубо тренировочный характер на запол­нение пропусков в тексте. Впоследствии появились програм­мы с речевой направленностью. Обзор компьютерных программ для изучающих иностранные языки приводится в работе О.П. Крюковой (1998).

Словари. Относятся к ведущим средствам овладения инос­транным языком. Изучающему язык нужны словари трех ти­пов: двуязычные, одноязычные (толковые), специальные.

Двуязычные словари. С них начинается знакомство с языком. Школьники обычно пользуются словарями, которые привлекают своим небольшим объемом, но имеют существен­ный недостаток: в них дается лишь основное значение слова и исключаются второстепенные значения, что затрудняет поиск нужного слова и его перевод. Поэтому изучающему язык по­лезно как можно раньше переходить на работу с возможно бо­лее полными двуязычными словарями. Самым объемным из них считается «Новый большой англо-русский словарь» в трех то­мах под ред. Ю.Д. Апресяна (1993-1994, около 250 тыс. слов). Он был создан на основе двухтомного «Большого англо-рус- ского словаря» под ред. И.Р. Гальперина (1-е изд. вышло в свет в 1972 г., 120 тыс. слов). До сих пор известностью пользуется и однотомный словарь В.К. Мюллера, изданный еще в 1930-е гг. и многократно переиздававшийся (новое изд. словаря вышло в 2004 г., 180 тыс. слов). Из зарубежных словарей наибольшим авторитетом пользуются словари издательства Oxford University Press, в том числе и популярный среди изучающих язык крат­кий Oxford Russian Dictionary (1994).

Однако слабым местом двуязычных словарей являются ча­стые несовпадения значений слова в двух языках. По этой при­чине наиболее точное представление о смысловой структуре и употреблении иноязычных слов можно получить только из тол­ковых словарей изучаемого языка.

Толковые словари. Наиболее полным словарем это­го типа считается Webster’s 4^th New International Dictionary (свы­ше 600 тыс. слов). Этот словарь, как и меньшие по объему, на­пример Webster’s New College Dictionary (150 тыс. слов) или The Concise Oxford Dictionary of Current English (75 тыс. слов), ори­ентированы прежде всего на объяснение значения слова, а не на его употребление. Если же изучающего язык интересует упот­ребление слова, то следует обращаться к таким словарям, как The Oxford Advanced Learner’s Dictionary, The Longman Dictionary of Contemporary English. Исключительно полезны д ля изучающих язык словари, в которых объясняются не только значения слов, но и культурно-исторические реалии из жизни носителей языка (имена собственные, названия книг, фильмов, картин и др.). Одним из лучших словарей такого рода является The Longman Dictionary of English Language and Culture.

Специальные словари. К их числу относятся сино­нимические и идеографические словари. Лучшим зарубежным словарем синонимов английского языка считается Webster’s New Dictionary of Synonims, снабженный, кроме подробных разъяснений, многочисленными примерами. Наиболее автори­тетным идеографическим словарем является «Тезаурус» Пите­ра Роже (Roget’s Thesaurus of English Words and Phrases), в нем слова сгруппированы по понятиям, которые они называют. На­пример, в статье Memory (память) приводится около 350 слов и выражений. Исключительно полезны для изучающих язык так­же фразеологические словари, например «Англо-русский фра­зеологический словарь» А.В. Кунина (3-е изд., 1967).