7. Комбинированные (или смешанные) методы

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникнове­ние было вызвано известной неудовлетворенностью как пря­мыми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыт­кой использовать достоинства, присущие разным методам.

В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к пря­мым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

В основе комбинированных методов лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опо­ра на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других. Попытки объединения в рамках од­ного методического направления признаков, присущих мето­дам, базирующимся на различных подходах к обучению (пря­мой - сознательный), не всегда оказывались успешными и по­служили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характеризовались как компромиссные системы обу­чения иностранному языку.

В СССР различные варианты комбинированного метода получили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия. Сторонники метода, среди которых были известные методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская, цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с пре­имущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Что касается содержания текстов, то в соот­ветствии с господствовавшей в те годы идеологией они включа­ли информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества. Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в ре­комендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грам­матика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без исполь­зования правил, что было характерно для прямых методов. На основном же и продвинутом этапах рекомендовалось опирать­ся на правила и проводить систематизацию изученного ранее материала, что сближало метод с установками грамматико-пе- реводного метода. Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного ввод­ного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Так как чтение относилось к числу основных средств овла­дения языком, то представители метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом. В частности, пред­лагалось различать два вида чтения: аналитическое (объясни­тельное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал со­держание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался уча­щимися. Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся переходили к ана­лизу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваива­лись лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе - контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник информации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с перевод­ными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и за­учиванию текстов.

Перейдем далее к характеристике метода чтения и комму­никативного метода.

Метод чтения получил широкое распространение в се­редине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популяр­ность приобрел в США, где до наших дней имеет много сто­ронников. Среди его создателей первое место по праву принад­лежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному. Одна из его работ переведена на русский язык (Уэст, 1966).

Свою методическую систему Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школь­ников является овладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащихся - также умение говорить и писать. Полное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать по-английски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с такой установкой по окончании 6 класса учащиеся должны чи­тать по-английски, 10 класса - писать, а 12 класса (полный курс обучения) - и говорить на английском языке.

Методическое обоснование этой концепции обучения сво­дилось к следующему.

1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а про­дуктивные - вторичны.

2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чте­ние и слушание) чтение является более легким, поэтому снача­ла надо обучать чтению, а затем письму.

3. Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что особенно важно для начально­го этапа.

4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обу­чать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учи­теля любой квалификации.

М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового мате­риала, который находится в прямой зависимости от цели обу­чения. В силу известных различий между устной и письменной речью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее элементарных структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для обучения устной речи и для обучения чтению дол­жны различаться и по своему составу, и количественно: 1200 единиц - для обучения устной речи и 3000-5000 - для обучения чтению. Эта установка используется и в современной методике при отборе активного и пассивного словаря.

М. Уэст является автором и соавтором многих словарей- минимумов. Наиболее широкую известность получил его сло­варь «А General Service List» (1957), включающий 2500 единиц.

Решающее значение при обучении чтению отводилось под­готовке текстов, в связи с чем были разработаны следующие положения:

1. с самого начала обучения должны использоваться связ­ные тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удов­летворения;

2. каждый текст сопровождается заданиями, возможность выполнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому учащиеся все время испытывают практическую заин­тересованность в понимании читаемого;

3. заинтересованности в чтении способствует также нали­чие в учебниках текстов двух типов: содержащих новый языко­вой материал и построенных на известном языковом материа­ле. Вторые включены в книгу для дополнительного чтения;

4. содержание текстов должно соответствовать возрасту и интересам учащихся. По этой причине все тексты для чтения - фабульные. Стихотворные тексты предварительно излагаются в прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения составляет пересказ произведений приключенческого жанра.

М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или пословное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каж­дом слове, и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли. Первый вид чтения свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная скорость чтения 400 слов/мин. Второй характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения - развитие второго вида чтения, так как только он имеет практи­ческую ценность и его следует развивать с самого начала обу­чения. Чтение, по мнению Уэста, есть навык, а навык формиру­ется в результате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэс­та: «Учитесь говорить говоря, читать - читая».

М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и работы над текстом, которая подробно описана в его публи­кациях.

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами язы­ка беспереводным путем в результате догадки по контексту и использования наглядности, с другой - допускает использова­ние родного языка в качестве дополнительного средства семан- тизации и контроля за пониманием текста (практикуется пере­сказ прочитанного текста на родном языке). Разработанная Уэстом система рецептивного овладения иностранным языком на материале чтения текстов пользуется до наших дней боль­шой популярностью, так как чтение считается наиболее легким способом овладения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи ком­муникативной лингвистики, психологической теории деятельно­сти, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкуль­турной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (от­сюда название метода). Это обстоятельство определяет пред­метность процесса коммуникации, которая выражается в тща­тельном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики. Интерес к этому направлению современного языкознания означает известный пересмотр от­ношения к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, ока­завшему значительное влияние на отбор единиц языка и спосо­бы их закрепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других методов. Опыт работы показал, что интерпретация идей структурализма применительно к обучению неродному языку не дала ожидаемых результатов в повышении практического уровня владения языком.

При обосновании лингвистических основ метода в качестве определяющих рассматриваются следующие идеи коммуника­тивной лингвистики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной ре­чевой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важ­ное значение имеют выделение разных типов речевых актов (ин­формативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с целями обучения и отбор единиц языка для реализации со­держания речевых актов. Некоторые исследователи рассматри­вают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в еди­ницы более высокого уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению мно­гих ученых, способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации (напр., Гойхман, Надеина, 2000; Тер-Минасова, 1994).

2. В качестве единицы отбора речевых актов выступает ре­чевая интенция говорящего и слушающего, которая содержа­тельно организует и регулирует их речевое поведение. Спо­собность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуникативной методики и отражает функциональ­ный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

3. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации це­лей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникатив­ной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуаций общения и программ их развертывания, тактик ком­муникации, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматичес­кой, языковой, социокультурной и др.) способствовало обес­печению коммуникативной направленности обучения за счет более четкого представления целей обучения и способов их до­стижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использо­ван личностно-деятельностный подход к обучению, разрабаты­ваемый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах JI.C.

Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятель­ности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в каче­стве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потреб­ности в общении на изучаемом языке и овладения не только язы­ком, но и культурой его носителей. Эта идея взаимодействия язы­ка и культуры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как процесс обучения, но и как образовательный процесс) дос­тигает своей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат ком­муникативного образования в его четырех аспектах: учебном, познавательном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индиви­дуально-психологических особенностей обучающихся как лич­ности. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С по­зиции такого подхода общение рассматривается как равнопар­тнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих мето­дических принципах.

1. Речевая направленность обучения, означающая, что ре­чевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуника­тивное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс об­щения; б) использование упражнений, максимально воссозда­ющих ситуации общения, в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степени - на его форму.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча­щегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) способ­ностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематическо­го слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выпол­нять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность); в) личностных свойств по интересам, мировоззрению, положению в коллективе уча­щихся; г) общих интеллектуальных способностей (унаследован­ных и приобретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные);

е) доминирующего характера полушарий головного мозга (ле­вое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу);

ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфор­тность условий обучения); з) аффективного типа в учебном про­цессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного ме­тода индивидуализация обучения с опорой на особенности лич­ности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен­ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер­бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб­ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения являет­ся заучивание слов и грамматических правил в отрыве от рече­вых функций В этой связи содержание высказывания определя­ет характер подачи языкового материала.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития рече­вых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом мате­риал обучения должен представлять интерес для учащихся, со­ответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуж­дение содержания текстов и проблем общения.

Идеи коммуникативного метода получили реализацию в ряде учебных курсов. Новейшим коммуникативным курсом английского языка для средней школы следует считать рос­сийско-британский комплекс для детей от 10 до 15 лет «Cambridge English for Schools in Russia» (2001), включающий пять уровней.

Коммуникативный метод относится к числу комбиниро­ванных методов обучения. С прямыми методами его сближа­ет установка на практическое овладение языком путем усвое­ния единиц языка из контекста и ситуаций общения при ми­нимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование прин­ципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-прак­тического (и тем более грамматико-переводного) метода, ра­бота по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится фун­кционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учеб­ном процессе изучение языка через культуру, а культуру - че­рез язык. Тем самым достигается представление об иноязыч­ном образовании как процессе передачи иноязычной культу­ры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетен­ции учащихся.

Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными язы­ками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуаль­ного общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интере­сующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в кон­це 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и фран­цузской молодежи. Позднее сформировались две основные фор­мы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую. Участники ин­дивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учи­тывающих индивидуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/ учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочте­ния. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между желающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, со­держание и средства взаимообучения. Одни участники танде­ма предпочитают овладение языком только в ходе неформаль­ного общения при посещении экскурсий, совместного просмот­ра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые курсы. Если овладение языком в ин­дивидуальном тандеме представляет собой автономный, есте­ственный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включа­ется в одно- или двуязычный курс обучения языку. В зависимо­сти от того, кто является участником тандем-курса - школьни­ки, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в усло­виях естественной, реальной, а не искусственно созданной ком­муникации. Тандем-метод опирается на два принципа обуче­ния: принцип обоюдности и принцип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет затрачено приблизительно одинако­вое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип лично­стной автономии основывается на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обу­чения, но и за конечные его результаты. В 1992-1994 гг. нача­лась работа по созданию международной тандем-сети в Интер­нете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема является эффективным средством ин­тенсификации учебного процесса. Оно также помогает успеш­но реализовать субъектно-субъектные отношения межкультур­ного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.