5. Собственно методические принципы

Эти принципы отражают особенности преподавания инос­транного языка как учебной дисциплины.

Принцип коммуникативности - ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение орга­низуется в естественных для общения ситуациях или макси­мально к ним приближенных. Следование принципу комму­никативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Из сказанного следует, что реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Это предполагает решение на занятиях реаль­ных задач общения с целью включения обучающихся в ком­муникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к ре­шению важных для них коммуникативных задач, т.е. форми­рование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

Следование принципу коммуникативности также предпо­лагает организацию активной творческой деятельности учащих­ся: постоянное обращение к языку как средству общения, ши­рокое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного матери­ала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грам­матической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой методической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникатив­ности предусматривает использование на занятиях присущих ему особенностей, совокупность которых и позволяет считать учебный процесс коммуникативным. К числу таких особеннос­тей относятся:

мотивированность - любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необ­ходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обу­чающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность - любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что- то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда долж­на быть осознаваема;

личностный смысл - деятельность обучающегося приобре­тает такой смысл, если учащийся осознает цель общения и ви­дит ее мотивированный для него характер;

индивидуальность отношений выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право вы­ражать свою индивидуальность в отношении к тому, что об­суждается на уроке и происходит в мире;

речемыслительная активность имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с по­ставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, прогова- ривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

взаимодействие предусматривает доверительное сотрудниче­ство между учащимися и преподавателем. Оно возникает в про­цессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

контактность складывается из взаимодействия трех ком­понентов: эмоционального (имеет место взаимный интерес и сопереживание - эмпатия); смыслового, когда собеседники осоз­нают взаимоотношения, в которых находятся; предметного (им интересен предмет обсуждения);

ситуативность предполагает соотнесенность высказыва­ния с ситуацией общения;

информативность - включение в содержание обучения све­дений, представляющих интерес для учащихся и соответствую­щих их возрастным и интеллектуальным возможностям;

новизна определяет не только содержание текстов для ра­боты, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

эвристичность - деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заучен­ный (эвристика - от греч. herisko - нахожу), что способствует развитию находчивости, активности;

функциональность - содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а ло­зунг коммуникативности - «Используя, запоминай!»;

проблемностъ - отбор учебного материала и постановка за­даний должны быть проблемными, что способствует форми­рованию познавательной самостоятельности учащихся, разви­тию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способству­ет реализации проблемного подхода к обучению.

В 1990-х гг. в ряде публикаций имело место упрощенное толкование принципа коммуникативности как организации ес­тественного общения на занятиях и удовлетворения коммуни­кативных потребностей учащихся. Между тем процесс обуче­ния языку включает и обучение деятельности общения (чему в рамках коммуникативной методики уделяется преимуществен­ное внимание), и овладение средствами общения, которые ус­ваиваются в результате сознательной деятельности. Другими словами, овладение языком носит сознательный характер, в то время как владение им - непосредственно-интуитивный. Из сказанного следует, что принцип коммуникативности не дол­жен претендовать на исключительную роль в системе обуче­ния языку.

Не менее важное значение имеет и принцип сознательнос­ти, а также ряд других принципов, в том числе опирающихся на данные базисных для методики дисциплин. Принцип ком­муникативности был использован при обосновании концепции коммуникативного метода обучения и реализован в ряде попу­лярных курсов языка.

Принцип коммуникативности в современной методике оп­ределяет: 1) содержание обучения (отбор и организацию язы­кового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции); 2) организа­цию обучения (использование различных приемов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций реального общения, а также поведение преподавателя и учащихся на уроке, их уча­стие в различных формах речевой деятельности); 3) органичес­кое соединение языка и культуры в процессе обучения.

Принцип учета родного языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в си­стеме изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной язык учащихся. Соот­ветствующий лексико-грамматический комментарий и упраж­нения способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип реализуется на занятиях в двух формах: ла­тентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и откры­той - путем сознательного сопоставления особенностей родно­го и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место глав­ным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филолога­ми, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопоставлению двух языков способствуют специальные учебные пособия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и др., 1988).

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкива­ется с тремя группами языковых явлений: а) имеющими анало­ги в родном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) час­тично совпадающими в двух языках.

Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваива­ются сравнительно легко, так как при этом происходит пере­нос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух языках, так как здесь проявляет­ся отрицательное влияние родного языка.

Рекомендуется руководствоваться следующими правилами при реализации названного принципа обучения на занятиях.

1. При объяснении нового лексико-грамматического явле­ния следует показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке.

2. Надо демонстрировать различия в произношении, лек­сике, грамматике, существующие в двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений.

3. Необходимо включать в систему обучения упражнения, учитывающие трудности изучаемого явления для учащихся и помогающие преодолевать их. Во многих учебных пособиях такие упражнения специально выделены (например в коррек­тировочных курсах языка).

Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает: а) устное введение и закрепление учебного мате­риала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной фор­ме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Этот принцип получил обоснование в работах представи­телей прямого метода и в концепции устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: «Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться че­рез живую речь. Другими словами, их следует преподавать уст­но» (Пальмер, 1961. С. 19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: «Целесообразно соблюдать определенную последова­тельность в усвоении того или другого языкового материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) к ак­тивным (говорение, письмо)» (Беляев, 1965. С. 210).

Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного опережения при обучении языку, с психологической точки зре­ния находят следующее обоснование. Устная речь появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выра­жение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритми­ку, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Г. Пальмер выс­казал еще один аргумент в пользу устной основы обучения: с помощью устных форм работы удается овладеть «примерно в 20 раз большим по объему материалом, чем с помощью пись­менных упражнений» (Пальмер, 1961. С. 18).

Следование названному принципу обеспечивает возмож­ность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии заня­тий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжитель­ности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущественно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно реша­ются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для пони­мания элементарной иноязычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превращение занятий в чи­сто устные является недостаточно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так называемые устные курсы для взрос­лых, привыкших к опоре на письменные источники восприя­тия, вызывают неоправданную нагрузку на память и не способ­ствуют оптимальности обучения.

В современной методике рекомендуется взаимодействие ус­тной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не исключает наличия устного опережения на стадии введения материала и его первичного закрепления и активизации.

Проблема устного опережения наиболее последовательно решается в рамках аудиолингвального и аудиовизуального ме­тодов обучения, где обоснована такая последовательность в работе: слушание-говорение-чтение-письмо. В рамках созна­тельно-практического метода предпочтение отдается взаимосвя­занному обучению видам речевой деятельности, что нашло ре­ализацию в соответствующем принципе обучения.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­тельности предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (ауди­рование, говорение, чтение, письмо) в рамках их определен­ного учебной программой последовательно-временного соот­ношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Особенности реализации этого принципа:

1. в качестве объекта обучения выступает речевая деятель­ность;

2. в ходе обучения обеспечивается одновременность в раз­витии видов речевой деятельности;

3. обучение организуется в рамках определенного после­довательно-временного соотношения видов речевой деятельно­сти и сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обучения. Так, согласно одному исследованию, на вводно­корректировочном этапе обучения соотношение между вида­ми речевой деятельности и последовательность их использова­ния выглядят следующим образом: слушание - 35%, говорение - 35, чтение - 20, письмо - 10% (см.: Взаимосвязанное обучение..., 1985. С. 89);

4. обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале с его выделением для рецептивно­го и продуктивного усвоения;

5. для занятий используются упражнения языкового и ре­чевого характера с преобладанием последних.

Этот принцип получил обоснование в рамках коммуни­кативно-деятельностного подхода к обучению и расходит­ся с установками представителей прямого (интуитивного) подхода, ориентирующего на последовательное обучение видам речевой деятельности при значительном устном опе­режении.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­тельности не означает, однако, одновременного овладения все­ми видами речевой деятельности. Здесь имеет место комплекс­ность в процессе обучения, что дало основание ряду методис­тов характеризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения иностранным языкам (напр., Рогова, Верещагина, 1998). Реализация принципа на за­нятиях предполагает необходимость:

1. учитывать специфику каждого вида речевой деятель­ности;

2. обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при устной основе занятий;

3. вводить и активизировать единицы языка в предложе­нии, являющемся коммуникативной единицей обучения.

Принцип профессиональной направленности обучения (уче­та специальности) предусматривает учет будущей специально­сти и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана. На занятиях со студентами-филологами данный принцип находит выражение в педагогизации и филологизации обучения, реализуется в от­боре материала для занятий - тем и ситуаций общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на специальность, в ко­ординации разных дисциплин с позиции будущей профессио­нальной деятельности обучающихся. Профессиональную на­правленность курса иностранного языка желательно осуществ­лять возможно раньше, что стимулирует интерес к изучению языка.

Этот принцип реализуется с помощью: учебного плана, включающего перечень общенаучных дис­циплин с учетом профиля обучения (гуманитарный, филологи­ческий, естественнонаучный, технический, медико-биологичес­кий, экономический);

программы по изучаемому языку, ориентированной на язык специальности как совокупности средств, с помощью которых реализуются коммуникативные потребности учащихся в избран­ной сфере общения. На начальном этапе обучения речь, одна­ко, должна идти не о языке специальности, а языке науки как разновидности общелитературного языка;

комплекса средств обучения, с помощью которых проис­ходит формирование коммуникативной компетенции в избран­ной сфере общения;

координации содержания профильных учебных курсов и за­нятий по практике языка;

системы внеаудиторной работы с учетом интересов и бу­дущей специальности учащихся.

На старшей ступени обучения иностранному языку в сред­ней школе этот принцип наиболее успешно реализуется в рам­ках гуманитарного и естественнонаучного профилей обучения (Бим, 2002).

Принцип аппроксимации (от лат. approximare - приближать­ся) означает «снисходительное отношение» преподавателя к допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятель­ности, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения. Первоначально действие прин­ципа касалось обучения иноязычному произношению, в кото­ром допускались отклонения от нормы, не касающиеся, одна­ко, случаев искажения в речевом потоке звуков, имеющих смыс­лоразличительное значение. Впоследствии действие принципа было расширено на речевую деятельность в целом. Однако у этого принципа имеются как сторонники, так и решительные противники. В любом случае следование данному принципу создает благоприятную обстановку в учебной аудитории, по­вышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь сде­лать ошибку.

Принцип ситуативно-тематической организации обучения

предполагает такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводят­ся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих со­держание избранной для занятий сферы общения.

Так, достижение элементарного уровня владения языком, для которого требуется, согласно Государственному стандар­ту, 100-120 учебных часов, реализуется в сфере бытового и со- циально-культурного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзьях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о сво­бодном времени) и ситуациях общения, реализующих соответ­ствующие коммуникативные задачи. Как свидетельствует опыт преподавания языка, формирование речевых навыков и умений происходит значительно успешнее, если процесс овладения язы­ком максимально приближен к реальным условиям общения и организуется на материале тем и ситуаций, представляющих интерес для учащихся.

Принцип учета уровня владения языком предполагает орга­низацию процесса обучения в соответствии с языковой под­готовкой учащихся. Под уровнем владения языком при этом понимается степень сформированное™ коммуникативной компетенции, позволяющая решать на изучаемом языке экст- ралингвистические задачи общения в соответствии с условия­ми коммуникации и с использованием необходимых для это­го знаний, речевых навыков и умений.

Принцип обучения предполагает:

отбор средств обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к конечному уровню владения языком на каж­дом этапе обучения;

определение содержания коммуникативной компетенции для каждого уровня;

координацию профильных дисциплин и практического кур­са языка на предметном и языковом уровнях.

Резюме

Принципы обучения - одна из базисных категорий мето­дики, с позиции которой определяются требования к системе обучения в целом и к ее отдельным компонентам. Они возника­ют из потребностей педагогической практики как результат ее обобщения и являются, по образному определению Е.И. Пас- сова, “фундаментом здания, имя которому «процесс обучения»” (Пассов, 1989. С. 110).

Так как методика для обоснования системы обучения язы­ку опирается на положения базисных для нее наук - педагоги­ки, лингвистики, психологии, то представляется возможным вы­делить четыре группы принципов обучения, используемых на занятиях по языку: дидактические, лингвистические, психоло­гические, собственно методические.

Система принципов обучения является открытой, допускаю­щей включение новых принципов и переосмысление уже существу­ющих (так произошло, например, с принципом коммуникативно­сти). Все принципы обучения взаимосвязаны, ни один из них не является универсальным и не должен быть абсолютизирован.

Для преподавателя важно не только знание существующих принципов обучения, но и умение ими пользоваться при орга­низации и проведении занятий на разных этапах обучения и с разной целевой направленностью.