Теоретичні основи занять як форми організації розумового виховання і навчання

У низці педагогічних досліджень показано, що найбільш високий ефект у розумовому вихованні дошкільників досягаєть­ся в процесі навчання на заняттях. У зв’язку з цим у цій главі розглядаються питання освітньої роботи в дитячому садку, про­стежується розвиток у радянській дошкільній педагогіці по­глядів на зміст і характер навчання дітей на заняттях, виявля­ються основні тенденції зміни й удосконалення теорії і практи­ки занять як форми організації дошкільного навчання.

<...> У розвитку теорії і практики виховання і навчання дітей дошкільного віку істотну роль зіграли дослідження Є.1. Ті- хеєвої. Спираючись на праці Я.А. Коменського, Й.Г. Песта- лоцці, К.Д. Ушинського, Є.І. Тіхеєва у своїй дидактичній сис­темі визначила досить широку програму освітньої роботи і ме­тодику проведення занять за допомогою дидактичного матеріа­лу (геометричних форм, природного матеріалу - камінчиків, шишок тощо) та дидактичних ігор. Вона висловила думку про навчання дітей мові, малюванню, про розширення кола їхніх уявлень. Багатий досвід Є.І. Тіхеєвої, як не раз вказувала О.П. Усо­ва (1961, 1970), вартісний для вирішення дидактичних проблем радянського дошкільного виховання. Однак цей досвід довго за­лишався невизнаним.

У теорії і практиці робляться спроби освітні завдання роз­в’язувати чисто виховним шляхом, у процесі організації дитя­чого життя, шляхом організуючих моментів, у формі пророб­лення тем-комплексів тощо. <...>

Для ствердження прогресивних ідей радянського дошкіль­ного виховання, нового змісту і форм роботи з дітьми важливе значення мали статті і виступи Н.К. Крупської, її оцінка діяль­ності, що починалася в дошкільній педагогіці, наприклад оцін­ка позитивного і негативного в роботі з принципу організую­чих моментів. Особливо значимі думки Н.К. Крупської про по­силення уваги до освітньої роботи з дошкільниками про те, що для дітей «право на освіту — це право пізнавати навколишнє життя».

<...> Принципове значення для розвитку дошкільної педа­гогіки здобуває розробка нового програмно-методичного докумен­та «Керівництво для вихователя дитячого садка» (1938), у якому на основі критики попередньої (1934) глибоко помилкової про­грами стверджується положення про те, що для здійснення зав­дань, які стоять перед дитячим садком, «треба, насамперед, від­новити в правах вихователя. Саме активна робота вихователя, а не стихійне середовище, не фатальна спадковість відіграють ви­рішальну роль у розвитку особистості дитини» (1939).

Завдання всебічного розвитку дітей дошкільного віку, що одержали в цьому документі більш визначене вираження, роз­криваються в програмно-методичних указівках по розділах (гла­вах): фізичне виховання, гра, малювання, ліплення і заняття з іншими матеріалами, ознайомлення дітей із природою, розви­ток мовлення, розвиток первісних математичних уявлень (Усе­редині розділів даються поради щодо врахування особливостей дітей різних вікових груп).

В усіх групах вводяться встановлені заняття (вранці і вве­чері). їх розглядають як організовану форму педагогічної робо­ти з дітьми.

Встановлені заняття передбачені по багатьох розділах (фізичне виховання, малювання й ін.), але вони недостатньо віддиференційовані від форм повсякденного освітньо-виховно- го впливу педагога на дітей. Рекомендації до їхнього проведен­ня даються в загальному контексті вказівок про виховання дітей протягом усього дня і не здобувають ще обов’язкового значення як за формою організації дітей (можна проводити з усією гру­пою або з частиною дітей, індивідуально), так і щодо взаємин педагога з дошкільниками в процесі занять і методів педагогіч­ного керівництва.

Впливи вихователя в основному спрямовані на організацію умов для занять, на ознайомлення з новим матеріалом, з яким будуть займатися діти, і з прийомами його правильного вико­ристання, а також на допомогу в здійсненні дитячої діяльності (див.: Керівництво для вихователя дитячого садка, 1939, с. 64).

<...> Як інша форма названі заняття, теж побудовані на грі. Як видно, головне місце в освітній роботі як і раніше надається більш розробленим у той час засобам — спілкуванню педагога з дітьми в ході виховного процесу, організації дидактичних ігор і ігор-занять з дидактичними матеріалами.

Спрямованість на створення дидактичних ігор і дидактич­них матеріалів як основних засобів освітньої роботи з дошкіль­никами зберігається й у наступних дослідженнях. Зокрема, продовжує роботу в цьому напрямку Є.І. Тіхеєва, що створює дидактичний матеріал і дидактичні ігри по сенсорному вихо- ванню і розвитку мови(1931, 1937). Ф.М. Блєхер(1948), займа­ючись методикою лічби, формуванням математичних уявлень, розробляє дидактичні ігри і дидактичні матеріали для індиві­дуальних ігор-занять, у ході яких дошкільники самостійно одержують знання й уміння або закріплюють уже придбані ра­ніше під керівництвом вихователя в повсякденному житті.

Б.І. Хачапурідзе (1946) основну увагу приділяє розробці ди­дактичних матеріалів як засобу розвитку здібностей дітей, ство­рює систематизований матеріал для набуття дітьми знань у га­лузі кольору, форми, величини, лічби. У «Керівництві для ви­хователя дитячого садка» (1945) програмно-методичні вказів­ки дані за віковими групами, а потім за розділами виховної ро­боти. Новим є введення розділу по ознайомленню з навко­лишнім, у ньому, крім ознайомлення з природою передбачаєть­ся ознайомлення дітей дошкільного віку з побутом і суспільни­ми явищами.

У цьому документі в порівнянні з попереднім заняттям на­дається обов’язковий характер, вони так і називаються - «обо­в’язкові заняття». У такому формулюванні заняття передбачені в режимі дня у всіх вікових групах (у молодшій групі - вранці, у середній і старшій - вранці і ввечері). Заняття в значній мірі відокремлюються від гри і здобувають самостійне значення як організована форма педагогічного процесу. Вихователеві реко­мендується заздалегідь обмірковувати їхній зміст і організацію і шляхом різних завдань більш активно впливати на діяльність дітей, що займаються. <...> Крім обов’язкових занять за пла­ном вихователя у всіх групах дитячого садка вранці, на прогу­лянці, увечері проводяться заняття на вибір дітей (малювання, ліплення, конструювання, дидактичні ігри тощо).

Педагогічне керівництво тими й іншими заняттями, як показує аналіз конкретних методичних рекомендацій, продов­жує носити в основному організаційний, допоміжний харак­тер. Вихователь насамперед створює умови, обстановку для за­гального заняття, загальної діяльності, щоб усі малювали, кон­струювали тощо. <...> Заняття за методикою завдань, як відзна­чала О.П. Усова, передбачали головним чином «вільну органі­зацію роботи дітей під час малювання, ліплення, заняття мо­вою тощо. Спрямування роботи дітей велося шляхом завдання, що передбачало більш вузьку або широку тему для вибору її ди­тиною. Вплив вихователя на дітей виявлявся у формі відповідей на запитання, пропозицій».

Принципово новий підхід до занять позначився в методич­них вказівках «Обов’язкові заняття в дитячому садку» (1947), розроблених Центральним науково-методичним кабінетом з дошкільного виховання Міністерства освіти РРФСР. У цьому посібнику, написаному О.П. Усовою, зроблена перша спроба показати необхідність побудови занять на основі навчання; роз­глянути значення, завдання і зміст обов’язкових занять по оз­найомленню дітей із громадським життям, з рідної мови, лічби, малювання й інших розділів; дати методичні вказівки до про­ведення занять з урахуванням загальних педагогічних прин­ципів: наочності, послідовності і систематичності, індивідуаль­ного підходу до дітей, допомогти вихователям зрозуміти, що в обов’язкових заняттях здійснюється значна частина програми дитячого садка.

Велика увага в цих вказівках приділена організаційному фактору занять, але такому, що забезпечує активне педагогіч­не керівництво діяльністю всіх дітей і кожної дитини, навчан­ня шляхом вказівок і показу вихователя з метою оволодіння дітьми програмним змістом, а також розвиток у дошкільників навичок поведінки на загальному занятті, уміння займатися в групі однолітків за вказівками педагога. Вихователеві даються поради до диференціації вимог у залежності від віку дітей, на­явних у них знань і умінь, досвіду участі в заняттях навчально­го характеру.

Таким чином, поняття «обов’язкові заняття» цілком чітко здобуває дидактичний зміст. О.П. Усова розкриває ці заняття як

особливу форму навчання. Однак сам термін «обов’язкові занят­тя як форма організації навчання» автор ще не використовує.

<...> О.П. Усова уперше теоретично обґрунтовує проблеми навчання, показуючи вирішальну роль указівок вихователя в по­становці завдань і визначенні шляхів оволодіння дітьми знання­ми й уміннями, а також вплив навчання на розвиток у дошкіль­ників уміння займатися, організованості поведінки, розумової активності й інших якостей. Дослідник відзначає важливі особ­ливості експериментальних занять і робить висновок про те, що найбільш організованою формою навчання дітей лічбі, рідній мові, співові, малюванню в радянському дитячому садку є обо­в’язкові заняття.

<...> Є.О. Фльоріна в доповіді «Розвиток дитячої образо­творчої творчості під впливом навчально-виховного керівницт­ва» висловила незгоду з організацією навчання тільки на обо­в’язкових заняттях: «...помиляється той, хто думає, що навчан­ня повинне проводитися лише на обов’язкових заняттях. Якщо учити дитину тільки на обов’язкових заняттях, то деякі діти будуть відставати, тому що для них потрібні індивідуальні і ча­сто додаткові завдання, щоб освоїти пропонований програмний матеріал. Це індивідуальне навчально-виховне керівництво здійснюється головним чином на заняттях на вибір».

<...> Подальша розробка проблеми навчання в дослідженнях (О.П. Усової, Є.І. Радіної, JI.O. Пеньєвської, В.Г. Нечаєвої, Н.П. Са- куліної, Р.Й. Жуковської та інших), публікація результатів цих досліджень (1952), а також увесь досвід успішного навчання дітей, що поширюється у масовій практиці багатьох дитячих садків у 1948-1952 p., підтверджують можливість і значну ефективність навчання на заняттях, його позитивний вплив на удосконалюван­ня усього освітньо-виховного процесу в дитячому садку.

«Керівництво для вихователя дитячого садку» (1953) зат­верджує навчання як обов’язкове для всіх дошкільних установ. У цьому програмно-методичному документі збереглися струк­тура й в основному програмні вимоги до освітньо-виховної робо­ти, якими вони були в попередньому «Керівництві» (1945). Но­вим і прогресивним є більш чітке визначення програми по кож­ному розділу з вказівкою кількості занять для її проходження, спроба розмежування програми і методичних указівок, підкрес­лення особливої ролі навчання і розкриття основних його поло­жень, посилення активної ролі вихователя у виборі змісту, що повинні засвоїти діти, в організації процесу навчання тощо. Для всіх груп зазначені види занять, їхня тематика, дається перелік творів художньої літератури для читання, розповідання, зав­чання напам’ять та ін.

На загальному тлі переважно конкретного опису особливо­стей навчання і методики проведення занять (важливих і акту­альних у той момент) зроблена спроба дати визначення деяким дидактичним явищам. Дається, наприклад, таке визначення навчання: «Навчання - це послідовне повідомлення виховате­лем і засвоєння дітьми первісних доступних їм знань про пред­мети і явища навколишнього світу, прищеплювання їм різно­манітних умінь і навичок, виховання правильного ставлення до навколишнього».

Принципове значення мало обґрунтування О.П. Усовою у методичному листі про заняття в дитячому саду (1953) важли­вого положення про те, що кожен засіб виховання вимагає особ­ливих форм організації педагогічного процесу в дитячому сад­ку. Навчання - один із засобів здійснення програми виховання - зв’язане з заняттями як спеціальною формою організації педа­гогічного процесу. Ще точніше дидактичну сутність занять визначила О.П. Усовавкнизі «Заняття в дитячому садку» (1954), назвавши їх формою організації навчання. У дошкільній педа­гогіці, таким чином, укоренилося поняття «заняття як форма організації навчання», украй важливе для теоретичного обґрун­тування організованого характеру дошкільного навчання, його принципового відділення від колишніх занять за методикою завдань, від навчання «у всьому житті». Заняття стає основною одиницею побудови дидактичної системи дитячого садка. По­няття «дидактичний процес», «організованенавчання» зв’язу­ються тепер з навчанням на заняттях, означають систему органі­зованих занять у вікових групах дитячого садка. <...>

Протягом 50-х - початку 60-х pp. виходять методики: му­зичного виховання (під ред. Н.О. Ветлугіної, 1953), навчання основним рухам (А.І. Викової, 1955), рідній мові (О.І. Соловйо­вої, 1956), малюванню і ліпленню (під ред. Н.П. Сакуліної, 1956), лічбі (Г.М. Леушиної, 1959), ознайомлення дітей із при­родою (С.О. Веретєннікової, 1961). Вихід у світ методичних по­сібників, у яких загальні дидактичні положення конкретизо­вані і розвинені стосовно особливостей змісту і методів навчан­ня різним «навчальним» предметам, став важливим фактором удосконалювання навчання на заняттях у дитячому садку, а та­кож подальшого розвитку теорії дошкільного навчання.

Значним внеском у розвиток суспільного виховання, в удос­коналення теорії і практики навчання дітей на заняттях у ди­тячому садку стала наукова праця О.П. Усової «Навчання в ди­тячому саду» (1961, 1970). У ньому узагальнені результати ба­гаторічних досліджень проблеми дошкільного навчання, про­ведених автором і співробітниками сектора дошкільного вихо­вання НДІ теорії й історії педагогіки АПН РСФСР, а також іншими дослідниками (Н.П. Сакуліної, Н.О. Ветлугіної, Г.М. Леу- шиної та інших). Крім основних питань дошкільного навчан­ня, у праці О.П. Усової одержує більш повне визначення кон­цепція освітньої роботи в радянському дитячому садку, у зв’яз­ку з чим, природно, подальший розвиток здобуває і питання про заняття як організаційну форму навчання. Виявляється це насамперед у тому, що О.П. Усова розглядає заняття не тільки як форму організації навчання; уточнюючи знайдене раніше поняття, вона вводить нове: «Заняття як форма організації про­цесу навчання» (1961), що важливо і для теорії і для практики дошкільного виховання. Від розкриття основних моментів організації занять, що забезпечують можливість навчального впливу вихователя на дітей (місце, час, тривалість занять; ство­рення обстановки для діяльності всіх дітей, організація дітей на початку і наприкінці заняття, правила поведінки - як сиді­ти, підвестися для відповіді тощо), автор переходить до з’ясу­вання ролі організаційної сторони занять у власне дидактично­му процесі передачі і засвоєння знань.

Зокрема, розглядається вплив організації занять на розви­ток у дітей інтересу до оволодіння знаннями й уміннями; гово­риться про таку організацію заняття, коли навчання кожної ди­тини найтісніше зв’язане з навчанням усього колективу дітей

і, навпаки, залучення дитячого колективу в спільну роботу за­безпечує активну участь кожної дитини в цій роботі. Важливе місце приділяється розвиткові загальних навчальних інтересів, мотивів, уваги дітей як результатові правильно організованого навчання на заняттях. Ще раз підкреслюється, що процес на­вчання, вирішення дидактичних завдань (повідомлення знань і умінь, їхнє закріплення, облік результатів) стосовно всіх дітей у групі дитячого садка значною мірою залежить від відповідної форми організації заняття.

Певне значення має і сам факт виділення в роботі спеціаль­ного параграфа про заняття як форму організації процесу на­вчання. Тим самим О.П. Усова підкреслює можливість і не­обхідність піддати це явище дошкільної дидактики аналізові і вивченню, що і зробили наступні дослідники (В.М. Аванесова, 1972; С. Семашко, 1973).

При розробці принципово нового програмного документа - «Програми виховання в дитячому садку» (1962) <...> заняття уперше виділяються як структурна частина програми кожної вікової групи, а потім розкриваються завдання формування в дітей елементів навчальної діяльності і зміст навчання по окре­мих предметах (ознайомлення з навколишнім, рідна мова, лічба тощо). Це дозволяє точніше визначити, яку освітню роботу варто здійснювати на заняттях засобами навчання і які програмні ви­моги необхідно виконувати в процесі різної діяльності й орга­нізації життя дітей у ході виховного процесу. Новим і важливим для подальшого розвитку дидактичного процесу є покварталь­ний розподіл основного програмного змісту. У зв’язку з усклад­ненням програми навчання внесені деякі зміни в режим занять.

Розробка і введення в практику «Програми виховання в дитячому садку», найбільш повне відображення в ній теорії і практики організованої освітньої роботи ніби завершують важ­ливий період становлення і затвердження дидактичної систе­ми дитячого садка. Зусиллями наукових співробітників, педа­гогів і психологів досягнуті результати, що дозволяють сказа­ти, що радянська система суспільного дошкільного виховання в даний час має у своєму розпорядженні дидактичну концеп­цію, на основі якої розроблені практичні методичні засоби і форми дидактичного змісту. <...>

У залежності від завдань і характеру освітньої роботи за­няття як форма організації цієї роботи в дитячому садку в роки становлення і подальшого розвитку дошкільної педагогіки розглядалися по-різному.

На ранньому етапі заняття виступають як простий засіб зай- пяти дітей якою-небудь діяльністю в найбільш широкому зна­ченні цього слова - іграшкою, картинкою, природним матеріа­лом тощо.

Потім їхнім основним змістом стають дидактичні ігри і за­няття зі спеціальними дидактичними матеріалами, діючи з якими кожна дитина вправляється в певних знаннях, уміннях і навичках, опановуючи ними. Ці заняття вихователь, як пра­вило, проводить індивідуально з одною дитиною чи з декілько­ма дітьми. Крім цього, поширені і заняття, на яких вихователь створює умови для «вільної», самостійної діяльності дітей (ма­лювання, вирізування тощо). Встановлені й особливо обов’яз­кові заняття здобувають трохи інший характер - проводяться найчастіше групою і є формою організації діяльності дітей за методикою завдань, коли вихователь ставить перед усіма спільне завдання, пропонує загальну тему («Будемо малювати овочі»). В іншому діти діють головним чином за своїм розсудом і можливостями, але вихователь може в чомусь допомогти їм, щось порадити тощо.

З розробкою навчання і введенням його в практику дитячо­го садка як засобу прямого впливу вихователя на дітей і забез­печення програмних завдань стосовно всієї групи заняття ста­ють формою організації процесу навчання. Цим сильніше підкреслюється дидактичний зміст заняття як організованої форми здійснення всіх дидактичних завдань (повідомлення нового матеріалу, його закріплення, облік результатів) стосов­но дітей групи.

<...> Усебічне виховання дітей у процесі дошкільного на­вчання на заняттях значною мірою забезпечується включенням в організований дидактичний процес дитячого садка різних розділів, своєрідних навчальних предметів: розвиток мовлен­ня, ознайомлення з навколишнім, формування математичних уявлень тощо, кожний з яких, розвиваючи яку-небудь одну сто­рону, у цілому забезпечує всебічний розвиток особистості ди­тини. На заняттях по ознайомленню з навколишнім і розвитку мовлення, по формуванню математичних уявлень і конструю­ванню вирішуються головним чином завдання розумового ви­ховання; на заняттях фізичною культурою - фізичного вихо­вання; у процесі малювання, ліплення, аплікації, музичних занять - естетичного виховання. Завдання морального вихован­ня здійснюються значною мірою в процесі занять по ознайом­ленню дітей з навколишньою дійсністю, явищами рідної при­роди і громадського життя тощо (Звичайно, усебічний розви­ток дітей необхідно передбачати на кожному занятті, незалеж­но від того, з якого розділу воно проводиться).

Такого роду побудова освітньо-виховної роботи в дитячому садку існує давно й у різному ступені відбита вже в перших «Ке­рівництвах для вихователя дитячого садка» (1938, 1945) і тим більше в «Програмі виховання в дитячому садку» (1962, 1969).

Кількість і назви розділів за ці роки трохи змінилися, сама ж предметність навчання залишилася постійною. Більш того, у дошкільній педагогіці помітна виразна тенденція до посилення предметної структури змісту і процесу дошкільного навчання.

JB даний час накопичений значний дослідницький матеріал (Р.Й. Жуковською, С.Я. Козловою, В.М. Аванесовою, Ф.О. Со- хіним, С.М. Ніколаєвою, І.С. Фрейдкіним, В.Й. Логіновою,

З.А. Тідікієне, С.М. Котляровою, В.І. Глотовою тощо), що пока­зує нагальну потребу виділити ознайомлення з навколишнім в особливий предмет дошкільного навчання. Це буде сприяти і більш чіткому визначенню структури розвитку мовлення як са­мостійного предмета. Крім того, відбувається інтенсивний про­цес диференціації глобального предмета «Ознайомлення з на­вколишнім» , виділення з нього й оформлення в самостійні пред­мети - «Формування уявлення про суспільні явища» і «Ознай­омлення з природою» зі своєю логікою побудови змісту і його реалізації в навчально-виховному процесі.

Удосконалювання предметної структури змісту дошкіль­ної освітньої роботи пов’язане з посиленням науковості змісту навчання на заняттях у різних навчальних предметах, з розроб­кою нових принципів добору змісту знань і умінь.

Дослідженнями О.В. Запорожця і М.М. Поддьякова виявле­но, що в процесі предметно-чуттєвої діяльності дитина може ви­діляти істотні центральні зв’язки і явища в тій чи іншій галузі дійсності, відбивати їх в образній формі - у формі уявлень. Це положення, підкреслює М.М. Поддьяков (1977), визначило ос­новні лінії розробки змісту розумового виховання дошкільників і дозволило уточнити це поняття. У змісті розумового виховання виділилася його важлива складова частина, що характеризуєть­ся формуванням у дошкільників наочно-дієвого і наочно-образ- ного мислення, спрямованого на пізнання істотних зв’язків тієї чи іншої галузі дійсності (живої і неживої природи, галузі сус­пільних відносин тощо). Уявлення дітей, що відбивають ці за­

гальні зв’язки явищ, використані як об’єднуючі окремі конк­ретні знання в чітку систему. М.М. Поддьяков стверджує, що така систематизація знань для дошкільників найбільш повно забезпечує реалізацію принципу науковості, оскільки в основу цієї систематизації кладуться уявлення й елементарні поняття, що відбивають істотні зв’язки відповідної галузі дійсності.

Про посилення науковості знань йдеться й у працях по розвит­ку мовлення (Ф.О. Сохіна, О.М. Ізотової, Л.Є. Журової, В.Й. Логі- нової тощо). У них показано, що дітей дошкільного віку вводять в основи мовознавства і мовна дійсність виступає перед ними як пред­мет пізнання. Дослідження Н.О. Ветлугиної (1976) показують доцільність введення дітей у доступні основи теорії музики тощо.

У зв’язку з зазначеними особливостями розробки змісту навчання в дошкільній педагогіці спостерігається тенденція до розширення обсягу змісту пізнавального матеріалу, включен­ня в нього знань різних категорій про знайомі предмети і яви­ща, способи одержання знань і формування умінь тощо, а та­кож знань про зовсім нові об’єкти і явища.

Зазначені тенденції (у дійсності існують й інші) є, на наш погляд, показником основного напрямку в удосконалюванні теорії змісту дошкільного навчання. Використання результатів психолого-педагогічних досліджень пошукового й експеримен­тального характеру при подальшому удосконалюванні «Програ­ми виховання в дитячому садку», без сумніву, підвищить її на­уковий потенціал і буде сприяти підвищенню рівня освітньо- виховної роботи в практиці дошкільних установ.

При вирішенні цього важливого завдання необхідно, зок­рема, враховувати такі особливості дошкільного навчання, про які дотепер мало говорилося, але які мають істотне значення для реалізації ідеї програмності дошкільного навчання і підви­щення його розвиваючого і виховуючого характеру.

До цих особливостей варто віднести необов’язковий харак­тер відвідування дошкільниками дитячого садка деяких віко­вих груп. Наприклад, багато дітей уперше приходять у дитя­чий садок відразу в старші групи і, природно, можуть не знати програмного матеріалу попередніх груп. Потрібний певний ре­зерв часу, особливо на початку року, щоб ці діти опанували не­обхідними знаннями.

В умовах посилення програмності, науковості, глибини змісту особливого значення набуває і така особливість, як «усність» дошкільного навчання, у процесі якого неможливо спиратися на роботу з підручником та іншими матеріалами з друкованою основою. Звідси проблема методичної, наочно-дидак- тичної оснащеності «навчального» процесу, створення макси­мальних умов для оволодіння програмним змістом усіма дітьми.

Удосконалювання теорії навчання дітей на заняттях відбу­вається в напрямку розробки змісту освітньої роботи і розши­рення використання специфічно дошкільних засобів - дидак­тичних ігор і дидактичних матеріалів. Ця проблема, піднята

О.П. Усовою на симпозіумі по грі (1966), на основі матеріалів нових у той час досліджень (наприклад, по сенсорному вихо- ваншо), а також на основі вивчення й аналізу практики навчан­ня надалі була докладно розкрита і теоретично обґрунтована (В.М. Аванесова, 1972).

Включення дидактичних ігор і матеріалів в організований процес навчання дозволяє більш широко використовувати зна­чення терміна «навчання» як такого, що спирається на різні дидактичні засоби освітньої роботи. У залежності від того, який засіб є провідним у навчанні, воно здобуває переважно прямий, ігровий чи практичний характер.

Широке розуміння навчання дозволяє по-новому підійти до організації дидактичного процесу, спричиняє і широке розу­міння занять, що стають не тільки формою прямого навчання, але і формою проведення організованих дидактичних ігор і вправ з дидактичними матеріалами.

Використання в ході організованого навчання різних ди­дактичних засобів дозволяє урізноманітнити діяльність усіх дітей, що займаються, підсилити емоційність і цікавість на­вчання, втілити у форму гри, цікавих дій із предметами й іграш­ками деякі важливі пізнавальні завдання. Це особливо прий­нятно для занять з розвитку мовлення й ознайомлення з навко­лишнім, на яких усе ще переважає словесний характер навчан­ня і діяльності дітей. Більш широке включення в навчальний процес ігрових і практичних дій, опора педагога на самонав­чальну основу дидактичних іграшок і матеріалів створюють сприятливі умови для розвитку самостійності дітей, самоконт­

ролю у вирішенні поставлених завдань чи у пошуку шляхів їхнього вирішення.

В даний час під нашим керівництвом проводяться досліджен­ня (І. Мухель - НДІ педагогіки Естонії, JI. Соколова - Слов’янсь­кий державний педагогічний інститут), спрямовані на розробку питання про характер і форми організації самостійної роботи дітей у процесі занять з навчання грамоти, ознайомлення з навко­лишнім тощо. Становлять інтерес створені І. Мухель дидактичні матеріали на друкованій графічній основі. Діючи з ними, кожна дитина вирішує розумові і логічні завдання в наочно-образному плані. Це своєрідні «робочі» зошити з навчання грамоти і «робочі» аркуші, на яких у вигляді нескладних картинок представлені зав­дання на порівняння, аналіз і синтез, установлення зв’язків між предметами і явищами, пояснення причин того, що відбувається. Експериментальна перевірка цих матеріалів у широкій практиці дитячих садів показує їхні великі можливості в підвищенні ефек­тивності занять, у поліпшенні керування педагогом пізнавальною діяльністю всіх дітей, що займаються, у здійсненні диференційо­ваного підходу до окремих дітей.

Включення в систему навчання навчальних занять, дидак­тичних ігор і вправ дозволяє краще врахувати особливості дітей різного віку і значно підвищити ефективність навчально-пізна­вальної роботи, забезпечити раціональне сполучення і зміну діяльності дошкільників, запобігти їхній стомлюваності і доби­тися тим самим гарної працездатності протягом усього заняття, розширити можливості розумового виховання. Педагог у залеж­ності від завдань навчання і вікових особливостей дітей може спи­ратися і на довільну увагу старших, і на ненавмисну увагу малят

і, керуючи засвоєнням знань і умінь, здійснювати освітньо-ви­ховні завдання в найбільш придатній для цього формі.

Таким чином, поряд з вузькодидактичним розумінням до­шкільного навчання, яким воно склалося в період розробки і становлення системи навчання, у сучасній дошкільній педа­гогіці терміни «навчання» і «заняття» розуміються більш ши­роко. Це розуміння відбиває тенденцію до повноти охоплення дидактичних явищ, до наближення характеру навчання на за­няттях до особливостей дітей дошкільного віку.

Важливе значення у зв’язку з цим здобуває уточнення рані­ше розглянутих визначень цих понять. Така спроба відбита в «Програмі виховання в дитячому садку» (1969-1975): «Навчан­ня на заняттях виступає як основна форма освітньої роботи з дітьми в дитячому садку. У процесі навчання на заняттях усі діти опановують певним обсягом знань і умінь, що не можуть бути засвоєні в процесі ігор, повсякденного спілкування з доросли­ми, самостійних спостережень». У цих положеннях, звичайно, відбита основна сутність цих понять, але навчання і заняття як і раніше розглядаються разом, і визначення як такого тут немає.

Характеризуючи дидактичні основи занять у різновіковій групі, В.М. Аванесова дає таке визначення: «Навчання в дитя­чому садку являє собою цілеспрямований процес повідомлен­ня, передачі дітям нових знань і умінь, виховання правильного ставлення до навколишньої дійсності, формування пізнаваль­ної діяльності дошкільників, розвитку в них уміння учитися» (1977). Таке визначення навчання ближче до мети, але в ньому випадає важливий момент - про активне засвоєння дітьми пе­реданих вихователем знань і умінь (у книзі, з якої наведена ци­тата, така теза дається в наступній фразі тексту).

Важливо дати більш точне і сучасне визначення заняттям як формі організації дидактичного процесу в дитячому садку. На основі розглянутих вище спроб визначити це поняття, дати характеристику особливостей навчання дошкільників на орга­нізованих заняттях, а також на основі визначень уроку, що є в дидактиці середньої школи («Деякі проблеми сучасної дидак­тики», 1975), заняття в дитячому саду можна визначити так: «Це форма дошкільного навчання, при якій вихователь, пра­цюючи з усією групою у визначений режимом час, організує і спрямовує доступну дошкільникам пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини. За допомогою різноманітних методів і дидактичних засобів він за­безпечує безпосередньо на занятті процес засвоєння програм­ного змісту всіма дітьми, оволодіння ними знаннями, уміння­ми і навичками, розвиток у них елементарних пізнавальних здібностей, уміння учитися».

Це визначення, на наш погляд, більш повно відбиває ди­дактичну сутність занять як основної форми дошкільного на­вчання. Воно дозволяє помітніше розмежувати навчальні занят­тя, що вихователь організує з усіма дітьми в спеціально відведе­ний для навчання час, і заняття з частиною групи, з окремими

дітьми, що є своєрідним засобом повсякденної освітньо-вихов­ної роботи й організації самостійної діяльності дітей. Ці занят­тя виникають за бажанням дітей; педагог проводить їх у міру необхідності в різний час дня (вранці, до сніданку, на прогу­лянці, ввечері тощо).

Закінчуючи на цьому розгляд деяких питань теорії і прак­тики занять як форми організації навчання в дитячому садку, слід зазначити, що ця важлива проблема дошкільної дидактики вимагає подальших досліджень. Необхідно, насамперед, продов­жити вивчення і теоретичний аналіз дидактичних функцій за­нять (навчальних занять, занять у формі дидактичних ігор тощо) як форми дошкільної освітньої роботи. Важливо простежити структуру й особливості занять у різних методиках дошкільно­го навчання, з’ясувати їхню своєрідність у залежності від різно­го характеру і ступеня розробленості основних компонентів змісту організованого навчання в дитячому саду.

Актуальне вивчення й удосконалювання існуючих типів і видів занять, їхня класифікація. У дошкільній педагогіці на­копичений матеріал, який показує можливість структурного підходу до класифікації занять, що дістала розвиток, наприк­лад, у сучасній дидактиці середньої школи стосовно класифі­кації уроків.

(Содержание и методы умственного воспитания дошкольни­ков /Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М., 1980. - С. 28-54 ).

Т. КУЛИКОВА