Екологічне виховання дошкільників з позиції нової парадигми

Між метою і завданнями екологічного виховання дошкільників і.н м іс і її і його змістом існує певне протиріччя. Воно вияв­ляється також у виборі об’єктів і методик. Суть протиріччя по­лягає у ту иному: мета і завдання екологічного виховання Ол іуіо ті.еи ції копій екологічній парадигмі (біо(еко)центризмі), а доГіір змісту і методик нерідко здійснюється на основі старої парадигми антропоцентричної. Основні розходження між традиційним і новим підходами показані в таблиці 1.

Як уже відзначалося, у системі безперервного екологічно­го виховання саме дошкільна ланка найбільшою мірою усе ще зборі гас традиційні підходи. Уперше питання про необхідність підмови під сформованих стереотипів в екологічному вихованні дошкільників було порушене нами в 1997 р. У лівому стовпчи­ку таблиці 2 подані приклади з методичної літератури з еколо­гічного виховання дошкільників (стара парадигма), у правому - можливі варіанти трактування зазначених прикладів з позиції пової парадигми (біоцентризму).

Екоцентрична або біоцентрична парадигма	Антропоцентрична парадигма
Людина - частина природи (Еко = Я)	Світ для людини (Его = Я)
Мірило речей - унікальність житгя	Мірило речей - людина
Узгодження потреб з екологічними вимогами	Технократичний розрахунок користі природи, її утилітарна цінність
Повага до усіх форм життя	Людина - «господар», «цар» природи

Таблиця 2

Стара (традиційна) парадигма	Нова (біоцентрична) парадигма
Природа (ліс) дає нам ягоди, гриби, тому ми повинні її берегти	Природа - «будинок» для живих істот, у тому числі і людини; самоцінність природи
Дерево дає нам деревину. Чим цінна ялина? Сосна має велике народногосподарське значення	Дерево - «будинок» для тварин; його зв'язок з іншими рослинами, значення для очищення повітря, естетична, пізнавальна роль у житті людини
Гриби їстівні і неїстівні, отруйні	Роль грибів у кругообігу речовин (на найближчих прикладах - у саду, парку, у лісі) і в житті інших організмів (зв'язку з тваринами)
Допомагати природі, поліпшуючи її, збільшувати багатства	Враховувати закони природи, діяти в їхніх рамках, допомагати насамперед організмам, що живуть у зміненому середовищі поруч з нами
Бабаки не наносять великої шкоди рослинам	Бабаки харчуються рослинами
Шкідливі і корисні організми, небезпечні і їстівні, красиві і некрасиві	Роль кожного організму в природі (на окремих прикладах), їхнє місце в харчових ланцюжках, самоцінність
Акцент на вирощуванні культурних рослин	Акцент на спілкуванні з об'єктами дикої природи
Зрізання гілок, збір гербарію, вилов диких тварин для колекцій і спостережень у дитячому садку	Організація спостережень за об'єктами безпосередньо в природі, без нанесення шкоди організмам

Отже, як же виявляється стара парадигма в змісті екологічного виховання?

І. Стереотип «людина — цар, господар природи» найбільш характерний для методичної і художньої дитячої літератури 50-х років. І тільки в другій половині 90-х років він почав поступово .чникати з неї. Відповідно до цього підходу людина уяв­ляється мірилом речей, а об’єкти навколишньої природи оці­нюються з погляду небезпеки або корисності для людей; перед- (жчлстьсн, що людина може змінювати природу для створення плйГіільпі комфортних для свого життя умов, без врахування природничих закономірностей.

’ ( герготнії «шкідливі і корисні тварини, рослини». У піпроьо розповсюд.іч <■ 11 і >і дотепер п екологічному вихованню дошкільників і класифікації живих організмів («шкідливі, небезпечні і корисні») відбивається споживчий підхід до природи. У І іеиул ьтаті її дошкільників уже на підсвідомому рівні формується негативне ставлення до хижаків, отруйних рослин, грибів. Найчастіше діти виявляються в складному становищі: спочат­ку їм розповідають про небезпеку отруйних грибів, а потім – про те, що до всіх грибів потрібно ставитися дбайливо.

Як з’явився вираз «шкідливі і корисні природні об’єкти»? Корисними ми вважаємо тварин, яких можемо використовува­ти з нашою чисто утилітарною метою. Тих же, хто створює нам якісь незручності, ми нагородили ярликом «шкідливі». Усі шкідливі тварини, рослини так чи інакше конкурують у бо- ротьґн а людиною за ресурси, наносять шкоду врожаєві тощо. В одній з хрестоматій по природознавству, наприклад, стверджується, що не всі хижі птахи шкідливі, а тільки ті, котрі харчуються іншими птахами (на цих птахів полює і людина). А ось їхні побратими, що поїдають лісових мишей, полівок, визнані корисними, оскільки останні «гублять (!) опадаючі на землю плоди і насіння дерев, чагарників». Такий підхід антиекологіч- иміі, і не відразу можна зрозуміти, який негативний вплив справляє він на формування у дітей уявлень про природу. Як правило, у категорію «шкідливих» попадають і багато хижаків (вовки, що нападають на овець; лисиці, що крадуть курей; орли, що крадуть курчат, тощо). Подібна класифікація правомірна з погляду сільського господарства, але не екологічного вихован­ня, а тим більше дітей дошкільного віку. Тому що діти 3-6 років сприйнятливі до слів «поганий», «хороший». Так, наше опитування показало, що слово «шкідливий» вони ототожню­ють зі словами «поганий», «нехороший», «неслухняний», адже і самі діти іноді чують на свою адресу: «Який же ти шкодливий!

І коли ти тільки виправишся і будеш поводитися нормально?!» Іноді за «шкідливість» карають і фізично. Виходить, «шкідли­ві» тварини, в уявленні дошкільників, теж винні і повинні «вип­равитися», «статигарними»; інакше «їхпокарають» (такмірку­вали діти однієї з підготовчих до школи груп). У результаті до­шкільники роблять цілком логічні висновки: чим менше «шкід­ливих» тварин, тим краще, тому вони не потребують дбайливо­го ставлення й охорони.

Звичайно, у перетвореній людиною природі, наприклад на полях і в городах, у людей з’являються конкуренти - «шкідни­ки», з якими вони змушені боротися, тому що в штучних угру­пованнях не діють закони, що регулюють рівновагу в природі. Називаючи комах, птахів «шкідниками сільського господар­ства», ми повинні пам’ятати: у природних умовах вони грають відведену саме їм роль, вони необхідні для підтримки природ­ної рівноваги. Наприклад, кімнатна міль у природних умовах виконує важливу функцію (переробляє вовну, хутро загиблих тварин, тобто бере участь у кругообігу речовин). Коли міль псує наші хутряні шуби, вона усього лише чесно виконує ту роль, що їй відвела природа. Відкіля їй знати, що перед нею неприрод­ний об’єкт?

Зверніть увагу: усі «шкідники» живуть поруч з нами тільки тому, що ми самі створюємо для них сприятливі умови — забез­печуємо їжею, водою, місцеперебуванням. Чому на сільсько­господарських угіддях нам доводиться постійно (але безуспіш­но) бороти з колорадським жуком, а в природних умовах він у такій кількості не розмножується? Тому, що, по-перше, у при­родних умовах у нього є «вороги» (тварини, віруси), що обмежу­ють його чисельність. По-друге, ніде в природі ви не знайдете таких одновидових насаджень, як картопляне поле; звичайно на одній ділянці росте кілька різних видів рослин, з якими зв’я­зані і різні комахи. Не обмежений у їжі, під час відсутності природних «ворогів», колорадський жук швидко освоює нові території. Чому в будинках заводяться таргани, миші, а в бага­тьох містах спостерігається різке збільшення чисельності ворон? Тому що ми, люди, створюємо для них комфортні умови — притулок, корм (харчові відходи, сміття на смітниках тощо). У природних же умовах кількість усіх цих тварин також регулюється законами природи (обмежена кількість їжі, «во­роги», хвороби).

Таким чином, ми повинні чітко розділяти два середовища: в одному з них — штучному, створеному людиною — закони природи діють не в повному обсязі. Тому чисельність багатьох небезпечних і небажаних для нас тварин, яких ми називаємо «шкідливими» (тарганів, пацюків, мишей), повинна регулю­ватися самими людьми. Але в іншому середовищі — у природ­них екосистемах — усі ці види живуть за законами природи і відіграють власну роль у підтриманні рівноваги на планеті. Тому в природних умовах поділяти їх на шкідливих і корисних безглуздо.

• Ще один стереотип дошкільної педагогіки - необхідність дбайливого ставлення до природних об’єктів, їхньої охорони мається на увазі тільки з погляду використання їх людиною. Безперечно, ми повинні пояснювати дітям, як використо­вуються природні ресурси, що вони значать для людини, але насамперед варто говорити про самоцінності природи.

У результаті такого «екологічного виховання» у дітей формується споживацьке ставлення до навколишнього світу, уявлення про необхідність дбайливого ставлення тільки до тих об’єктів природи, що мають практичне значення, і про необов’­язковість такого ставлення до «марного» для нього об’єкта, що суперечить ідеї самоцінності усіх видів без винятку. Яскра­вим проявом такого ставлення є, наприклад, твердження дітей: «Берези потрібні в природі, тому що їх можна спиляти, вий­дуть пеньки, на яких можна відпочивати» (відповідь на питан­ня «Для чого потрібні дерева в місті» шестирічної дівчинки), «Вовки - погані, злі, їх потрібно прогнати з лісу, їх не треба захищати, захищати слід тільки зайців від вовків». «Охороня­ти необхідно тільки рідкісні рослини, а ромашок багато, їх мож­на збирати скільки хочеш» і т.п.

3. Досить розповсюджений і ще один стереотип: розподіл природних об’єктів на красиві і потворні, небезпечні і без­печні. При цьому велике значення має ставлення самого вихователя до того або іншого об’єкта. Емоційно зафарбоване негативне ставлення дорослого до тих або інших об’єктів добре простежується в багатьох роботах по екологічному вихованню дошкільників і вкрай негативно позначається на сприйнятті цих об’єктів (павуків, змій, жаб, ропух) дітьми.

Класичним прикладом є підозріле ставлення людини до зозулі: начебто б і симпатична, але є в неї одна негарна риса - підкидати власні яйця в чужі гнізда, немов би кидати своїх дітей. От якби зозуля змінила свою «аморальну» поведін­ку, стала вити гнізда і висиджувати, як належить добропо­рядній матері, своє потомство, тоді вона б відповідала всім кри­теріям ідеального птаха. Насправді зозуля усього лише займає в природі свою екологічну нішу й інстинктивно робить те, що найкраще сприяє її збереженню як виду. Підкидання яєць у чужі гнізда - усього лише пристосування, що з’явилося в ре­зультаті природного добору. Воно дійсно відіграє велику роль у виживанні цього виду і не може оцінюватися як гарне або пога­не, тим більше що зозуля насправді створює оптимальні умови для розвитку своїх пташенят і з цього погляду є майже ідеаль­ною матір’ю.

Педагоги нерідко дозволяють собі в присутності дітей (у яких ще не сформувалося власне ставлення до об’єктів приро­ди) вирази типу: «Фу, яка гидота! Який неприємний, кинь його (її) зараз же!» Як уже відзначалося, звичайно це відноситься до жаб, вужів, дощових черв’яків. На запитання «Чому ви не люби­те тих або інших тварин? » більшість опитаних нами вихователів відповідали: «Вони мокрі, слизькі, голі, неприємні і т.п.». Од­нак у присутності дітей свої емоції потрібно стримувати. У дітей цього віку часто емоційне неприйняття тварини переходить у практичну площину: бридкий хробак — потрібно його роздави­ти. А з погляду екологічного виховання украй важливо сфор­мувати в дитини дбайливе ставлення до всіх живих істот без винятку, незалежно від того, подобається вона чи ні.

Сприйняття краси природи, звичайно, підсилює емоційне ставлення до неї дитини і тому є украй важливим виховним мо­ментом. Однак, з погляду екологічного виховання, необхідно дати зрозуміти дитині, що зовнішній вигляд будь-якого організму - це результат його пристосування до життя у певних умовах, на- її чі пі і розуміти красу як прояв доцільності, усвідомлювати не­пі і, їдкість існування будь-якого організму незалежно від наших і і їм митій і антипатій. Не обов’язково любити усіх тварин, усі рослини, але поважати усі форми прояву життя необхідно.

Як показує досвід, педагогам украй складно відійти під сформованих стереотипів, що відбивають традиційний підхід. Так, один з авторів справедливо вказує: «у природі не буває тільки добре або погано», але відразу додає: «Метелик — то добре, тому що він красивий, радує дітей, запилює квіти, а попит, тому що гусінь метеликів поїдає листя» (виникає пи­тними : мої чию кому? JI юдим і, її садові? А в природі чисельність гусені регулюється природними процесами).

Оцінні судження стосовно об’єктів природи повинні бути виключені з екологічної освіти дошкільників. З позиції біо- цептризму (екоцентризму) живі організми не можуть бути гар­ними або поганими, корисними або шкідливими. Вони мають рівне з людиною право на існування, кожний з них грає свою, виняткову роль у природі.

Оці ині судження можуть застосовуватися тільки для харак­теристики вчинків людини стосовно світу природи, тварини ж не можуть поводитися погано або добре, їхня поведінка визна­чається біологічними законами.

Ііолеумпіино, елементарні знання про лікарські, отруйні, істині і рослими, гриби необхідні, однак не ці відомості повинні складати осіюпу екологічних знань. Діти повинні одержати у и 'і е м1 а про те, що дбайливого ставлення потребують усі організіми без винятку, поза залежністю від ступеня небезпеки або корисності для людини.

Наша мета — показати дитині, що будь-який живий орга­нізм включений у складний ланцюг природних взаємозв’язків і його втрата може викликати непередбачені наслідки.

Існують і інші стереотипи в дошкільній екологічній літе­ратурі, наприклад «поліпшуватиприроду», «допомагаючипри­роді», «множити її багатства». Це має право на існування, але тільки в тому випадку, якщо паралельно дитині дається інфор­мація про необхідність дотримання законів природи. На прак­тиці ж прагнення «поліпшити» природу обертається негатив­ними наслідками. Ідея необхідності поліпшувати природу,збільшувати її багатства відбиває підхід з позиції «людина - господар природи». Цього стереотипу, мабуть, найскладніше позбутися. Важко усвідомити і визнати той факт, що дика при­рода живе за своїми власними законами, чудово обходиться без людини. Іноді її прагнення «допомогти» обертається неперед­баченими наслідками, тому що допомога ця не враховує при­родні закономірності. В одному ряду з цим стереотипом стоять і такі широко розповсюджені твердження, як «саджати дерева (рослини) - добре» тощо. Природно, якщо ми саджаємо дерева в місті, це прекрасно, у такий спосіб ми поліпшуємо середовище свого існування. Але при цьому треба знати, де, коли і які дере­ва саджати. Адже не секрет, що багато з них гинуть, тому що не були враховані вимоги цих рослин до умов існування.

Так, прагнучи «поліпшити» природу, людина завозила чу­жоземні види рослин і тварин у нові місця існування, вважа­ючи, що це піде на користь збагачення флори і фауни. Зараз загальновідомі негативні наслідки подібних «поліпшень»: нові види почали витісняти місцеві, порушуючи природну рівнова­гу, захоплюючи значні території. Що ж, запитаєте ви, ми не повинні учити дітей допомагати природі? Ні, це не так, ми відповідальні за тих, кого приручили! Потрібно допомагати тваринам, рослинам, що живуть поряд з нами, піклуватися про них: це можуть бути дерева біля нашого будинку, рослини квітника, міські птахи, що голодують узимку, - словом, ті, чиє благополуччя залежить від нас, наших дій. Догляд за живими організмами, турбота про них мають величезний емоційний вплив на дитину. Але при цьому вона повинна розуміти: у дикій природі допомога людини, якщо вона дійсно необхідна, по­винна бути добре продуманою. Опитування показує, що більшість старших дошкільників і молодших школярів пере­конані в тому, що за всіма деревами треба доглядати, а запитан­ня «Як же ростуть дерева в лісі?» багатьох з них бентежить.

Ще приклад. Гуляючи лісом, дитина бачить пташеня, що випало з гнізда. Дотримуючись законів моралі, вона прагне до­помогти йому, бере в руки, повертає в гніздо. Однак за закона­ми природи пташеня після контакту з людиною приречене на загибель: дорослі птахи вже не приймуть його, вважаючи тепер «чужим». У природі багато правил, законів не можуть бути оцінені з погляду людської моралі. В голодні роки в деяких хижих птахів, що мають всього двох пташенят, старший заби­ває на смерть молодшого. З погляду людини це жахливо, але з погляду природи доцільно. Для виживання виду краще мати в потомстві одне сильне пташеня, ніж двох кволих, котрі не змо­жуть мати власно потомство. Тому моральне виховання дитини повинне сполучи тися з елементарними знаннями про природу.

Дуже часто допомога, що надається природі, не враховує її законів. Так, як допомога пропонується збирання дітьми осін­нього листя у парких, на ділянках і навіть у лісі (!), у той час як з позиції екології на ж ливо покала'ти роль цього листя у круго­обігу речовин. Іншим приклад. Розвішуючи шпаківні в лісі, пар­ку, вихователі не враховують ні оптимальну їхню кількість для даної території, ні необхідність розміщення на певній відстані одна від одної. Фахівці вважають, що причиною загибелі білок у багатьох лісопарках Москви є «допомога», яку надають цій тварині люди, підгодовуючи невластивою для білок їжею. Див­но, але прекрасною ілюстрацією до усього вищесказаного може слугувати давня китайська казка. Обговоріть її з дітьми.

Чому померла чайка

Жителі князівства Jly ніколи не бачили моря. Але сталося так, що в їхнє князівство залетіла морська чайка. Вона зовсім була не схожа на тих маленьких різнобарвних пташок, що пур­хали з піснями в лісах князівства Jly. Дивовижного птаха піймали і принесли до князя. Князь побачив чайку, здивувався і сказав: «Таких птахів на землі не буває. Виходить, це небесна істота. І тому наказую усім ставитися до цього птаха як до істоти божественного походження». Чайку помістили в най­кращому храмі. Тричі на день були в храмі князівські музикан­ти і виконували на честь божественної істоти приємні ме­лодії. Але морська чайка ніколи не чула ні ударів гонга, ні бара­банного бою. І щораз, коли музиканти вдаряли в гонги і били в барабан, у чайки від страху завмирало серце.

Тричі на день приносили їй слуги на золотій таці запашні ананаси. Але чайка звикла їсти звичайну рибу... І вона не до­торкалася до них...

Тричі на день приносили їй у срібному глечику найкраще князівське вино. Але чайка могла пити тільки морську воду...

Від постійного страху, від голоду, від спраги морська чай­ка померла. Слуги донесли про це князеві, і він, засмучений, вик­рикнув: «Хіба не тішив я слуху божественної істоти грою кра­щих своїх музикантів? Хіба не годував її прекрасними страва­ми? Хіба не напував її столітніми винами? Чому ж вона не за­хотіла жити? »

Князь так і не зрозумів, що бідна чайка умерла від недореч­них турбот. Тому що якщо не можна з людиною поводитися як із птахом, то і з птахом не можна поводитися як з людиною.

Таким чином, ми повинні чітко розрізняти дії людей у на­вколишнім середовищі й у природних умовах. Дитина вже з дитинства повинна розуміти, що «поліпшувати природу», «до­помагати» їй можна тільки в зміненому людиною середовищі: у місті, селищі, парку, на ділянці дитячого садка, у живому куточку. Саме до такої ситуації підходить відоме вираження А. Сент-Екзюпері: «Ми відповідальні затих, кого приручили». У природних же умовах будь-яка діяльність, у тому числі і «допо­мога» , повинна будуватися з урахуванням законів самої природи.

Прояв старої парадигми у виборі методики.

Стара антропоцентрична парадигма досить яскраво пред­ставлена й у багатьох методичних рекомендаціях з екологічно­го виховання дошкільників. Наприклад, вибір об’єктів для спо­стережень найчастіше ґрунтується на традиційному погляді «людина - мірило всіх речей». Споживчий підхід у даному ви­падку виявляється особливо парадоксально: живим організмам наноситься шкода, іноді їх навіть знищують для розв’язання завдань екологічного виховання. Наприклад, часто рекоменду­ють зрізати для спостережень гілки різних дерев. В одному з посібників приводиться конспект заняття «Порівняння гілок дерев і кущів», одним із завдань якого є виховання «дбайливого ставлення до дерев і кущів». Для проведення заняття виховате­леві знадобляться «гілки дерев і кущів, принесені з лісу»: то­полі, липи, берези, бузини, смородини розміром 20-25 см (по одній гілці на кожну дитину!) і великі гілки листяних і хвой­них дерев довжиною 50-60 см у вазах. Спостереження ілюстру­ються віршем «Ми в лісі збирали гілки, принесли їх у дитячий садок...» Споживчий підхід відбивається й у підборі до цього заняття прислів’їв нібито природоохоронного змісту: «Біля лісу жити - голодному не бути», «Що в лісі народиться - у дворі згодиться». В іншому посібнику рекомендується використову­вати для ознайомлення з комахами «моделі» живих або засуше­них комах, зокрема засушених бджіл (!). Ті ж автори пропону­ють при ознайомленні дошкільників з «дикоростучими квіта­ми» (пролісок, дзвіночок, конвалія, ромашка тощо) зібрати букети живих квітів, що «буде гарним доповненням до свята». У деяких дитячих садках можна навіть зустріти прозорі ємності з формаліном, у якому плаває препарована жаба, на прикладі якої діти пошиті, очевидно, ознайомитися з внутрішньою бу- довоюземноводних. І Іідхід «людина мірило всіх речей» вияв­ляється й у зборі колекцій живих об’єктів, використанні опу­дал тощо.

Можливо, з погляду пізнавальної діяльності колекції ме­теликів, жуків, опудал звірів, птахів дають дитині реальніше уявлення про тварин, ніж ознайомлення за картинками. Од­нак з позиції екологічного виховання, заснованого на новій біоцентричній парадигмі, з позиції біоетики такий підхід по­винен бути виключений із практики дитячих садів і заміне­ний на спостереження в живій природі, перегляд слайдів, відео- фільмів. Крім того, екологічне виховання допускає насамперед формування в дитини емоційного, дбайливого ставлення до об’єктів живої природи, здатності бачити їхню красу, а не де­тальне знання особливостей кожного виду тварини.

Таким чином, в екологічному вихованні дошкільників необ­хідна зміна старої, традиційної антропоцентричної парадигми на нову біоцентричну, що означає відмову від ряду стереотипів, що сформувалися в попередні роки. Природа не повинна розгля­датися тільки з утилітарної точки зору. Насамперед, необхідно показати її унікальність, красу й універсальність (природа - се­редовище життя всіх істот, включаючи людину; об’єкт пізнан­ня, задоволення її етичних і естетичних потреб; і тільки потім - об’єкт людського споживання). Ми повинні охороняти природу не тому, що вона нам щось дає, а тому, що вона самоцінна.

(Рыжова Н. Экологическое воспитание дошкольников с пози­ции новой парадигмы // Дошкольное воспитание. - 2001. - №7. - С. 61-69).

А.ГАЙДАМАК, кандидат біологічних наук, Т. ТІЙТТАНЕН, кандидат філософських наук