5. Педагогічний криз
Одним з результатів дезадаптації особистості є виникнення стану «педагогічного кризу»17. На відміну від стану «вигоряння», що виникає, в основному, у зв'язку з виснаженням нервово-психічних і творчих сил і що охоплює як професійні, так і непрофесійні прояви особистості, синдром «педагогічного кризу» у більшому ступені зв'язаний з якісною чи організаційною стороною діяльності вчителя, його майстерністю і творчим потенціалом. «Педагогічний криз» виявляється тільки в професійній діяльності і властивий, як правило, тільки учителям високої кваліфікації, що достигли справжньої майстерності, учителям, що творчо мислять, що піддає свою роботу строгому контролю і критиці. Парадоксально, але найчастіше «педагогічний криз» настає через 10-15 років роботи, саме в той час, коли вчителя затверджуються у своїй професійній заможності, індивідуальності, поповнюючи собою «золотий фонд» педагогічних кадрів. Основна причина даного синдрому в незатребуваності творчих особистих ресурсів працівника й у неможливості їхньої ефективної реалізації в конкретних організаційних умовах відповідно до формальних вимог до праці вчителя.
Необхідно відзначити, що стан «кризу» триває в кожного вчителя по-різному, у залежності від його індивідуальності і від обстановки, у якій він працює. Іноді «криз» обчислюється місяцями, а часом триває рік-два, те слабшаючи, те підсилюючи. Розгляд ситуаційних характеристик, до яких відноситься: підлога, матеріальний статус, характеристика школи (приватна, державна), тип школи (ступіні), її розташування (місто, село, центр, периферія), утворення і стаж учителя, його професійний статус (категорія), посадовий розподіл (учитель - адміністратор), можливість кар'єри, у зв'язку з рівнем пережитої нервово-психічної напруги, приводить до неоднозначних результатів. Вік, наприклад, є дуже показовим фактором. Установлено, що з віком збільшується сприйнятливість до переживання тривожності і психічного дискомфорту. Ряд досліджень фіксує той факт, що чоловіка в два рази частіше жінок випробують кризові стани. Подружній статус впливає на вчителів таким чином, що знижує ступінь схильності кризам у наявності, що складаються в шлюбі за рахунок, соціальної підтримки їхніми партнерами. Вивчення особистісних особливостей показало, що:
- люди, що характеризуються низькими здібностями до релаксації, відпочинку, сильніше і частіше переживають стресові стани;
- вчителі, що постійно випробують безупинну потребу в досягненні, більш схильні до стресу;
- вчителі, що мають однакові навантаження і вільний час, можуть по-різному оцінювати ситуацію. Одні можуть відчувати контроль над ситуацією й опановувати обставинами, інші - навпаки, почувають збільшення контролю над собою, залежність і погрозу від обставин. Суб'єктивні відчуття останніх можуть сприяти росту нервово-психічної напруги і збільшенню дезадаптації;
- особистісні характеристики, несумісні з вимогами професії, можуть також виступати потенційним джерелом виникнення дістрессу. Оскільки педагогічна діяльність є однієї з найбільш підданих стрессогенним впливам на особистість працівника, той її вплив позначається не тільки на результатах праці, але і на всій його життєдіяльності. Аналіз причин виникнення перманентного стану «педагогічного кризу» дозволяє виділити чотири основних якісних протиріччя, що лежать у їхній основі.
Це протиріччя між:
динамічним ростом обсягу наукової інформації і стабільністю навчальних програм;
можливостями учнів і інформаційною насиченістю уроку;
висококваліфікованою професійною стабільністю, необхідною константністю професійного поводження і потребою в новизні і захопленості;
між творчо, нестандартно працюючим вчителем і традиційно працюючою системою утворення.
Перераховані вище протиріччя рідко усвідомлюються вчителем. Не усвідомлюються, відповідно і причини всіх емоційних переживань і суб'єктивних відчуттів, що виникають у цьому стані. Учитель знаходиться в подавленому стані, у відчутті своєрідного духовного «голоду», розчарування в праці й у собі самому. Він починає випробувати внутрішній конфлікт і опір своїм діям. Йому важко виконувати свої обов'язки, важко реалізувати свої плани і починання. Відбувається неузгодженість мотивів його діяльності. Утрачається радість праці, захопленість і натхнення, утвориться стереотипність і механістичність майстерності, експлуатація колишнього досвіду. Педагога «мучить внутрішній холод, виникає навіть сумнів у своїй професійній придатності, народжується бажання піти зі школи, змінити професію.
Вище проаналізовані дані, за винятком синдрому «педагогічного кризу», стосуються, в основному, кількісної сторони діяльності, що відбивається, як було замічено, безпосередньо в інтенсивностній складової психофізіологічного стану. Однак, необхідно помітити, що далеко не завжди, а в діяльності вчителя тим більше, кількість, вага праці відбивається тільки в інтенсивності, а його якість тільки в якісній своєрідності стану людини. Як уже відзначалося, на екстремальну-високу, як втім і на неоптимально-низьку, вагу праці, при неможливості адекватного iтенсивносного відповіді психіка й організм людини відповідають якісно, а саме: координаційною перебудовою і мінімізацією другорядних функцій для збереження найбільш важливих; «внутрішнім» відходом від діяльності (зміною ведучого «ділового» мотиву діяльності на «особистісний»); несвідомим включенням механізмів різного психологічного захисту; гальмуванням творчо-пізнавальних прагнень, стерeотипізацією і автоматизацією, спрощенням діяльності; періодичним «зовнішнім» відходом від діяльності; і, нарешті, включенням патологічних механізмів. Це, звичайно, не весь перелік різноманітних якісних відповідей, але основна мета всіх цих координаційних перебудов - захисна. Вона складається в зниженні позамежної, що потенційно руйнує, психічній-нервово-психічної, емоційної напруженості. Найбільш удалі з цих якісних прийомів, у залежності від індивідуальних особливостей і специфіки повторюваних дезадаптаційних впливів, опосередювано, через якісну своєрідність повторюваних психічних станів, закріплюються і стають майже необоротними якостями особистості людини. Але, оскільки мова йде про дезадаптації, те це, як правило, деформовані і жорстко трансформовані екстремальними вимогами професії якості особистості, що чи рано пізно негативно позначаються і на професійній успішності. Навпроти, високий рівень нервово-психічної потенційно деформуючої напруженості чи перевтоми може виникнути не тільки у відповідь на кількісні, интенсивностні впливи, але і як реакція на позамежну перманентну неузгодженість координаційно-інтелектуальних можливостей вчителя і якісної складності, новизни ситуації.