4. Емоційне «згоряння»

В основному, кількісною стороною діяльності вчителя і зв'язаним з нею виснаженням нервово-психічних енергоресурсів можна пояснити і феномен емоційного згоряння - специфічного виду професійного захворювання обличчя, що працюють з людьми (учителів, соціальних працівників, психологів, священиків, лікарів і т.д.), спочатку визначений як стан знемоги, виснаження, що сполучається з почуттям власної марності¹¹ . Термін «burnut»- емоційне згоряння був введений американським психіатром Х.Дж. Фрейденбергером у 1974 році для характеристики психологічного стану людей, що знаходяться в інтенсивному комунікативному «зануренні», тісному спілкуванні з клієнтами, пацієнтами, що учаться в емоційно навантаженій атмосфері надання допомоги при виконанні професійної діяльності. Дослідження цього синдрому носили головним чином описовий і епізодичний характер. Первісна кількість професіоналів, що відносяться до групи ризику схильності «емоційному згорянню», було незначно: співробітники медичних установ і різних суспільних благодійних організацій. Потім групу професійного ризику розширили: це - насамперед, учителя, поліцейські, політики, священики, юристи, нижня ланка торгового персоналу, менеджери. При «згорянні», як і при інших видах дезадаптації, формується обмежувальне поводження, що обумовлює зниження реального рівня досягнень, що вдруге робить несприятливий вплив на відношення до себе. Один із провідних спеціалістів по дослідженню «емоційного згоряння» С. Маслач деталізує прояв цього синдрому як почуття емоційного виснаження, знемоги; людина відчуває неможливість віддаватися роботі так, як це було колись); дегуманізація і деперсоналізація (тенденція розвивати негативне відношення до учнів, клієнтам); негативне самосприйняття в професійному плані - недолік почуття професійної майстерності. Наступні дослідження цього феномена ставлять акценти на трьох факторах, що сприяють посиленню цього явища: особистісному, рольовому й організаційному¹² . Так, К. Кондо коротко визначає «згоряння» як дезадаптированність до робочого місця через надмірне навантаження і неадекватність міжособистісних відносин. Він вважає, що «згорянню» піддані ті, хто працює жагуче, з особливим інтересом, довгий час допомагаючи іншим; вони починають почувати розчарування, тому що не вдається досягти того ефекту, якого очікували; така робота супроводжується надмірною втратою психічної енергії, приводить до психосоматичної утоми (виснаженню) і емоційному виснаженню (ісчерпанню), і як результат - занепокоєння (тривога), роздратування, гнів, знижена самооцінка на тлі прискореного серцебиття, задишки; шлунково-кишкові розлади, головні болі, знижений тиск, порушення сну, а також сімейні проблеми (36). Вітчизняними вченими робилися спроби виявлення схильності студентів педагогічних вузів до розвитку синдрому «емоційного згоряння» як підстави для висновку про їх профнепригодності. Головною ознакою цього синдрому вважалося пересичення спілкуванням, що виявляється в неминущій утомі, пригніченості, невмотивованій агресивності, невдоволенні собою і навколишніми¹³ . Були виявлені зв'язки індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку синдрому «емоційного згоряння» з типологічними властивостями нервової системи (слабістю, лабільністю, активірованнісьтю нервових процесів). На думку H.А. Амінова ці зв'язки можуть указувати на існування природних передумов до педагогічної діяльності. Однак, вплив виявлених індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку «згоряння», очевидно, найбільш значимо не у фазі вибору педагогічної спеціальності, а в процесі навчання студентів середньої і вищої педагогічної школи і, особливо, у перші сімох років роботи в школі. Так, Л.М. Маркова¹⁴ вважає, що такі новотвори як синдром «емоційного згоряння» самі розвиваються в ході праці вчителя. Існують також дослідження про зв'язок дезадаптації з різними факторами, що сприяють чи, навпаки, що гальмують її розвиток. В основному, визначають три фактори: особистісний, рольовий і організаційний. До особистісного фактора дослідники відносять вік, підлогу, родиний стан, рівень утворення, соціальне походження і т.д. Виявлене, що в жінок у більшому ступені розвивається емоційне виснаження, чим у чоловіків, і що двадцятилітні мають більш виражені переживання «емоційного згоряння», чим люди більш зрілого віку. Співробітники Центра соціології утворення виявили помітний вплив сімейного статусу вчителя¹⁵ . Якщо серед учителів, що складаються в шлюбі, кожен третій зі страхом і песимізмом чекає завтрашнього дня (31,2 %), то серед не складаються лише кожен десятий (12,0 %). Серед учителів, що мають дітей, частка, яка іспитує страх і песимізм складає 34,2 %, а серед бездітних - 5,9 %. З іншого боку, невпорядкованість особистого життя, відсутність родини також несприятливо позначаються на адаптивних можливостях педагога. Зокрема, утрудняється відтворення того багатого потенційного спектра відносин, що необхіднийі особистості для одержання задоволення від спілкування, прояснення проблем, своєї життєвої позиції і, нарешті, для виконання психотерапевтичної функції (зняття напруженості, одержання позитивних емоцій). По вибірковим даної 40% молодих вчителів і 29% у зрілому віці не мають родини (13% - розведені і 16% - самотні). Дослідження також показали, що фіксація наявності дезадаптируючих негативних станів, зв'язаних з комунікативним перевантаженням, залежить від віку працівника. Педагоги більш високої вікової категорії випробують велику нервово-психічну, емоційну утому, викликану комунікативними перевантаженнями, чим їхній більш молоді колеги. Так, серед учителів зі стажем до 3-х років від перевантажень страждає 8,3 %, а зі стажем більш 18 років у три рази більше - 24,2 %. При дослідженні зв'язку мотивації і «згоряння» було виявлено, що при суб'єктивній оцінці своєї роботи як незначущої, синдром розвивається швидше. Незадоволеність професійним ростом і недолік автономії асоціюються з розвитком «згоряння». Виявлено визначений взаємозв'язок розвитку синдрому і типу реагування на стрес. Найбільш уразливими є обличчя з агресивною реакцією, з подоланням суперництва за будь-яку ціну. До групи ризику також відносяться ті, хто вирішив присвятити себе роботі до самозабуття, хто звів свою професійну діяльність у ранг утворюючого цілеполагання. Потенційно «сгораючі» описуються як «співчуваючі», гуманні, м'які, захопливі, ідеалісти, орієнтовані на людей і, одночасно, хитливі, інтровертировані, фанатичні, «полум'яні» і легко солідаризуються. Цей список можна доповнити авторитаризмом і низьким рівнем эмпатії. Відзначається, що з дезадаптацією має тісний зв'язок психічна ригідність індивіда - утрудненість, аж до повної нездатності, у зміні наміченої суб'єктом програми діяльності в умовах, об'єктивно потребуючих змін. У ригідності може переважати когнітивна, афективна чи мотиваційна складова. З досліджень відомо, що психічна ригідність більш інтенсивно представлена в преморбидної фазі в хворих неврозом, чим у людей, не схильних до невротичних проявів, тобто більш адаптованих. При захворюванні ригідність підсилюється і збільшується, що є несприятливим прогностичним фактором для виходу зі стану дезадаптації.

Рольовий фактор має на увазі не тільки интенсифікаційну, але і якісну сторони педагогічної діяльності. Даний фактор припускає залежність схильності синдрому «емоційного згоряння» від рольової позиції, займаної індивідом. Так, при обстеженні вчителів були виявлені значимі кореляції між рольовий конфликтністю, рольовою невизначеністю і «згорянням». Результати багатьох досліджень рольовий конфликтності показали, що значну роль у виникненні загостреного протистояння різних учасників педагогічного процесу (учителів з їхніми колегами, з адміністрацією, з учнями, їхніми родаками, з вищестоящими організаціями) грає пануюча фемінізація народного утворення. За даними опитування, серед працівників шкіл - 89% складають жінки. Порожня-рольова модель професійного поводження в педагогічній праці зв'язана, насамперед, з функцією соціального контролю й індивідуально домінуючою позицією стосовно об'єкта діяльності - до особистості іншої людини. Тому, конфликтність у жіночих колективах з підвищеною емоційністю має, як правило, особистісний характер. «На особистісні причини виникнення конфліктних ситуацій у школі вказали 47% респондентів, саме особистісні особливості деяких працівників школи створюють, на думку вчителів, труднощі в роботі»¹⁶. При аналізі рівня «згоряння» у двох групах випробуваних з'ясувалося, що робота в ситуації розподіленої відповідальності, де досить виражене колегіальний початок, обмежує розвиток дії синдрому, незважаючи на те, що робоче навантаження може бути істотно вище.

Організаційний фактор зв'язаний з умовами організації праці. Поряд з кількісною стороною праці в нього включається і рівень професійної культури педагогічних колективів. Він визначає характер взаємин у групі і формує її емоційну атмосферу. 46 % опитаних учителів говорять про недостатньо розвитий взаємодопомозі, 34 % скаржаться, що в колективах не прийнято говорити про недоліки в роботі. Досить багато критичних зауважень висловлюють учителя про стиль керівництва шкільних адміністрацій. 17% учителів вважають, що дії адміністрації заважають їх роботі, 56,5 % переконані, що від роботи керівництва «ні шкоди, ні користі». Недолік чи відповідальності її невизначеність також сприяє розвитку «згоряння». Відповідно, організація праці педагога здатна робити позитивні чи негативні впливи на розвиток синдрому через забезпечення працівникам можливості професійного росту, організацію здорових взаємин співробітників, забезпечення оптимального психологічного мікроклімату, чіткого розподілу обов'язків, ступеня і форм відповідальності.

Найважливішою особливістю фізіологічних процесів, що відбуваються в організмі під час праці, є закономірна зміна його функціонального стану, насамперед, зміни в центральній нервовій системі. Психофізіологічні умови праці містять у собі: фізична чи напруга нервово-м'язове навантаження (статика, динаміка, поза і темп роботи), нервово-психічна напруга, монотонність роботи і режим праці і відпочинку. При нормальних сприятливих умовах праці робота загартовує й удосконалює організм. Так, м'язова діяльність зміцнює мускулатуру, а розумова - розвиває інтелект і удосконалює психічну структуру. При нераціональній організації праці робота може привести до перевтоми, виснаженню нервової системи, атрофії м'язів і розвитку різних патологічних процесів. Виділяється наступний ряд симптомів «емоційного згоряння»:

а) утома, стомлення, виснаження;

б) психосоматичні нездужання;

в) безсоння;

г) негативне відношення до учнів і колег;

д) негативне відношення до самої роботи;

е) убогість репертуару засобів навчально-виховних впливів;

ж) зловживання хімічними агентами: тютюном, кава, алкоголем, наркотиками;

з) відсутність чи апетиту, навпаки, переїдання;

и) негативна «Я-концепція»;

к) агресивні почуття - дратівливість, напруженість, тривожність;

л) занепокоєння, схвильованість до перепорушення, гнів;

м) упадніческий настрій і зв'язані з ним емоції: цинізм, песимізм, почуття безнадійності, апатія, депресія, почуття безглуздості;

н) переживання почуття провини.