Билет1

1.Предмет, задачи и структура психологии

Психология - это наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики и сознания человека.

Каждая наука имеет свой объект и предает, свои задачи. Объектом, как правило, являются носители тех явлений и процессов, которые она исследует, а предметом - Предметом психологии высшей школы являются индивидуальные, а также и социально-психологические явления, порождаемые условиями вузов. Психология высшей школы изучает место и роль психических процессов, состояний, свойств, опыта, их проявление, развитие и функционирование в деятельности студентов, преподавателей и руководителей вузов. В отличие от общей психологии, изучающей общие закономерности, сущность психической жизни людей, психологию высшей школы интересуют прежде всего функционирование, изменение, развитие и формирование психики студентов, психологические особенности деятельности преподавателей.

Психология высшей школы изучает психику и психологические особенности деятельности студентов, преподавателей и руководителей вуза. Психология высшей школы является разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения приходится использовать знания из областей общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиологии, экологической психологии. Поэтому предмет психологии высшего образования может считаться междисциплинарным.

Предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе.

В данном совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем:

• Психологическая структура учебной деятельности;

• Формирование познавательных процессов учащегося (профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания);

• Профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков;

• Возрастные психические и психофизиологические особенности студентов;

• Дифференциально-психологические характеристики студентов, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания и методы их диагностики;

• Социально-психологические закономерности формирования студенческого и преподавательского коллектива;

• Психологические аспекты педагогического общения.

специфика формирования, развития и проявления этих феноменов. Но психология - это особая область знаний, в которой, с одной стороны, многое не укладывается в рамки обычных представлений (например, парапсихологические явления), а с другой - существуют своеобразные объекты: личность, группа, деятельность и поведение людей, поскольку именно в них и проявляется психическое.

Задачами любой науки выступают основные направления ее исследований и развития, а также те цели, которые она ставит перед собой для достижения определенных результатов. Задачи:

1) Содействовать формированию психологического мышления, что в частности предполагает:

а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого человека, его психического склада, и идеи недопустимости для педагога чисто рецептурных действий;

б) отношение к личности как к высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средство достижения других целей;

в) формирование представлений об активном, творческом характере человеческой психики. Во-вторых, психология изучает такие явления, как бессознательное, личность, деятельность и поведение, Бессознательное - это форма отражения действительности, при которой человеком не осознаются его источники, а отражаемая реальность сливается с его переживаниями. В то же время психологическая наука рассматривает каждого человека как самостоятельную личность, которой присущи определенные индивидуальные и социально-психологические особенности. Деятельность человека представляет собой совокупность действий, направленных на удовлетворение потребностей и интересов. Поведение - это внешние проявления психической активности человека, его непосредственные поступки и действия

Основными задачами психологии как науки являются следующие:

• 1) изучение объективных закономерностей формирования, развития и проявления психических явлений и процессов как отражения непосредственных воздействий объективной действительности и взаимодействия людей;

• 2) изучение качественных (структурных) особенностей психических явлений и процессов;

• 3) изучение физиологических механизмов, лежащих в основе психических явлений, для правильного овладения практическими средствами их формирования и развития;

• 4) внедрение научных знаний и представлений психологической науки в жизнь и деятельность людей, изучение их взаимодействия и взаимопонимания (разработка научных и практических методик обучения и воспитания, рационализация процесса труда в различных видах деятельности людей).

2. Психологические особенности проведения семинарских и самостоятельных занятий

Эффективной формой организации обучения в высшей школе является семинарские занятия, с которыми органично сочетаются лекции

Семинар (лат seminarium - рассадник) - вид практических занятий, который предусматривает самостоятельную проработку студентами отдельных тем и проблем в соответствии содержания учебной дисциплины и обсуждение результатов у этого изучения, представленных в виде тезисов, сообщений, докладов, рефератов и т.д. Проведение семинарских занятий позволяет решать следующие дидактические цели:

- оптимально сочетать лекционные занятия с систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов, их теоретическую подготовку с практической;

развивать умения, навыки умственной работы, творческого мышления, умения использовать теоретические знания для решения практических задач;

- формировать у студентов интерес к научно-исследовательской работы и привлечения к научным исследованиям, которые проводит кафедра;

- обеспечивать системное повторение, углубление и закрепление знаний студентов по определенной теме;

- формировать умения и навыки осуществления различных видов будущей профессиональной деятельности;

- осуществлять диагностику и контроль знаний студентов по отдельным разделам и темам программы, формировать умения и навыки выполнения различных видов будущей профессиональной деятельности

Семинарские занятия выполняют следующие основные функции:

- учебную (углубление, конкретизацию, систематизацию знаний, усвоенных во время лекционных занятий и в процессе самостоятельной подготовки к семинару);

- развивающую (развитие логического мышления студентов, приобретение ими умений работать с различными литературными источниками, формирование умений и навыков анализа фактов, явлений, проблем и т.д.);

- воспитательную (воспитание ответственности, работоспособности, воспитание культуры общения и мышления, привитие интереса к изучению конкретной дисциплины и к профессии, формирование потребности рационализации н учебно-познавательной деятельности и организации досуга)

- диагностически-коррекционную и контролирующую (контроль за качеством усвоения студентами учебного материала, выявление пробелов в его усвоении и их преодоления)

Определяя методическую концепцию организации и проведения семинарских занятий, следует исходить из того, что:

- к семинарским занятиям выдвигаются общедидактические требования (научность, доступность, единство формы и содержания, обеспечение обратной связи, проблемность и др.);

- при выборе методики проведения семинарских занятий следует учитывать особенности, обусловленные логикой преподавания конкретной дисциплины и психолого-педагогических особенностей студенческой группы;

- необходимо обеспечивать высокий уровень мотивации учебной деятельности студентов (изучение темы следует начинать с выяснения ее значение для усвоения данной или иных дисциплин, в будущей профес ийний деятельности и т.д.)

- необходимо придерживаться принципа профессиональной направленности обучения в высшей школе и осуществлять разноуровневые межпредметные связи с другими дисциплинами, практическим обучением, обеспечивающая фор ния единой системы знаний, умений и навыков студентов

- важной задачей является также формирование профессиональной культуры и мышления, умений самообразования;

- в процессе проведения семинарского занятия необходимо обеспечивать органическое единство теоретического и опытно-экспериментального познания;

- семинарские занятия должны гармонично сочетаться с лекционными, практическими и лабораторными занятиями и самостоятельной работой студентов

Семинар. Преподаватель, ведущий семинары, ставит цель углубить и закрепить знания обучаемых, полученные ими на лекции и в процессе самостоятельной работы, проверить качество знаний, помочь разобраться в наиболее сложных вопросах, выработать умение правильно применять теоретические положения к практике будущей профессиональной деятельности. Одной из центральных задач семинара является развитие творческой активности и самостоятельности мышления обучаемых.Вместе с тем семинар призван развить навыки научной работы, применения методологии в исследованиях по изу-

чаемому предмету, побудить к активной самостоятельной работе и взаимообучению. Семинары позволяют преподавателю выявлять и преодолевать формализм и неполноту знаний, дефекты речевых навыков слушателей. В процессе семинарских занятий раскрываются особенности личности обучаемых, их поло-

жительные стороны и недостатки. Ведя семинары, преподаватель получает информацию и о коллективе, об уровне его подготовленности, взаимоотношениях, психологической атмосфере.

Познавательные, контрольные, стимулирующие и воспитательные функции семинара находятся в единствеатель хорошего семинарского занятия — это активное обсуждение поставленных вопросов. Но это больше внешний и не главный показатель. Важнейший результат и показатель эффективности семинара — развитие убеждений, взглядов, мировоззрения, формирование активной жизненной позиции слушателей. Обмен мыслями, рассмотрение вопросов может быть очень живым, но недостаточно глубоким, без разностороннего анализа и связи теории и практики. Поэтому надо добиваться не просто активно-

сти обучаемых, а подлинно научного решения вопросов, понимания действительности и критериев ее развития.В педагогических исследованиях установлены следующие показатели эффективности семинарского занятия (показатели называются в порядке убывания их относительной значимости); сосредоточение внимания только на узловых проблемах без стремления охватить все вопросы дела;

требование излагать свое понимание закономерностей изучаемых явлений, доказательности рассуждений;

создание на семинаре психологической атмосферы свободного высказывания слушателями собственных мыслей без боязни ошибиться; побуждение обучаемых к применению теории для анализа жизненных фактов; подготовка на семинаре вопросов, требующих творческого мышления; активное участие преподавателя в теоретическом споре участников семинара, умение сталкивать различные точки

зрения; активное формирование умения отстаивать свою точку зрения и переубеждать. Самостоятельная работа рассматривается как важнейший элемент обучения и воспитания студентов. Преподаватель в таком случае из транслятора знаний превращается в менеджера образовательного процесса, организуя и направляя познавательную деятельность обучаемых. Эффективность самостоятельной работы определяется её грамотной организацией.

К основным характеристикам самостоятельной работы студентов (СРС) относят: психологические условия успешности, профессиональную ориентацию дисциплин, ограниченный бюджет времени студента. Индивидуализация самостоятельной работы включает следующие переменные: увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами; деление занятий на обязательную и творческую части; регулярность консультаций с обучаемым; исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работы, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов.

Билет2

1Отрасли современной психологии

В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Современная психология — это разветвленная наука, многочисленные разделы которой объединены одним предметом — психикой. Выделяются эти разделы в зависимости от того, чью психику исследуют, какой ее аспект, в каких условиях. Поэтому классификация разделов психологии является условной, пересекающейся, меняющейся. Обычно основным принципом классификации отраслей психологии считают развитие психики в деятельности. Общая психология изучает познавательную и практическую деятельность. Результаты исследований в области общей психологии — базисная основа развития всех отраслей и разделов психологической науки. Как правило, в рамках общей психологии предлагается научное представление об общих теоретических принципах и важнейших методах психологии, которые характеризуются основными научными понятиями. В свою очередь, эти понятия объединяются в три основные категории: психические процессы, психические состояния и психические свойства, или особенности, личности. Существует целый ряд подразделов общей психологии: психология личности, мышления, эмоций, женская психология и т.д., включая психофизику, которая занимается изучением чувствительности и находится у верховья современной экспериментальной психологии.

Социальная психология постигает закономерности индивидуального и общественного в психике личности взаимодействия личности и социума, формирования и развития групп.

Возрастная психология исследует психику в онтогенезе, т.е. ее развитие от зачатия человека до его смерти. Она имеет ряд отраслей: детская психология, психология подростка, юности, взрослого человека и геронтология. В последние годы в отечественной классификации произошла замена названия этого раздела, именуемого теперь психологией развития. Одним из разделов психологии развития выступает акмеология, изучающая достижение человеком вершин профессионального мастерства.

Педагогическая психология имеет своим предметом психику (учащегося и преподавателя) в условиях образовательного процесса (обучение и воспитание).

Психология труда (исторически первое название — психотехника) рассматривает психику в условиях многоликой трудовой деятельности. Включает в себя немало самостоятельных разделов: инженерная психология, эргономика, космическая и авиационная психология, психология управления, организационная, военная, политическая, юридическая, судебная, психология торговли, рекламы, спорта, творчества и т.п.

Психолингвистика занимается изучением речи как вида психики, использующей языковые системы в качестве внутреннего средства. Здесь также выделяются разделы, например, психосемиотика, психосемантика.

Медицинская психология исследует психику в условиях болезни: душевной или телесной. Здесь выделены такие разделы, как нейропсихология, патопсихология, соматопсихология. В современной науке носит название клиническая психология.

Психология аномального развития, или специальная психология: олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология.

Дифференциальная психология исследует всевозможные различия психики людей: индивидуальные, типологические, этнические и др. В былые времена ее обозначали термином сравнительная психология.

Психометрия (в отечественной психологии — математическая психология) постигает вопросы математического моделирования психики, проблемы измерения в психологии, способы количественного анализа результатов психологических исследований.

Психофизиология изучает соотношение взаимодействия биологического и психического, физиологии высшей нервной деятельности и психологии. В последние годы получила развитие психогенетика.

2 Психологическое образование в ВУЗе

. Психологическое образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Психологическое образование обычно дается в ВУЗах, профессорами и преподавателями, по большим систематизированным программам, начиная с азов и заканчивая специализацией.

Психологическое обучение в сравнении с психологическим образованием может быть более фрагментарным, решающим локальные, узконаправленные жизненные или деловые задачи. Чем более конкретно-заземлено обучение, тем меньше можно говорить об образовании.

Обучение - это то, что делает преподаватель, организованный преподавателем процесс передачи знаний и умений. Образование же - это результат деятельности обучающегося, это то, что усвоил человек на курсах или тренинге от того или иного преподавателя.

Наука определяется, во-первых, как деятельность по производству знаний и, во-вторых, как форма систематизации знаний. Учебный предмет определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний

При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются сле­дующие факторы:

• сложившаяся система знаний в рамках соответствующей научной дисциплины;

• приверженность преподавателя определенной научной и методологической концепции;

• уровень, тип и цели образовательной программы;

• интересы обучающихся;

• знания и способности обучающихся;

• формы и функции активности обучающихся;

• существующий фонд дидактических материалов.

В зависимости от предмета исследования выделяется огромное количество раз­делов психологического знания, например психология познавательных процес­сов, психология эмоций, психология личности, дифференциальная психология, зоопсихология, психология развития и т. д. На основе связей психологии с другими науками выделяются такие научные дисциплины, как психофизиология, нейропсихология, социальная психология, математическая психология.

В зависимости от того, являются ли задачи научных исследований общими или специфическими, выделяются две сферы научно-психологических знаний: фундаментальная и прикладная психология. Фундаментальная психология изу­чает психические явления, характерные для человека (или животных) в целом. Общие психологические закономерности, которые имеют место во всех сферах психической жизни. К числу отраслей фундаментальной психологии относятся: общая психология; психология личности; дифференциальная психология; психофизиология; нейропсихология; социальная психология; психология развития; психология аномального развития (или специальная психология); сравнительная психология и зоопсихология.

Методическая оснащенность соответствующей дисциплины. Научную дис­циплину или отрасль знаний целесообразно включать в учебный план в том случае, если существуют определенные методические пособия, хотя имеется целый ряд случаев, когда включение дисциплины в учебный план стало стиму­лом для разработки соответствующих учебных пособий.

Психологическое образование - процесс и результат усвоения систематизированых знаний, умений и навыков. Оно дает широкую и целостную базу. Психологическое образование обычно дается в ВУЗах, профессорами и преподавателями, по большим систематизированным программам, начиная с азов и заканчивая специализацией.

Функцию психологической службы в ВУЗе можно определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателем; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих (типичных) трудностей (особенно причин ухода студентов из ВУЗа); проведение тестовых обследований; выдача руководству ВУЗа рекомендаций по преодолению выявленных недостатков.

Психологическая помощь осуществляется через консультирование и профессиональную ориентацию (студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и путей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов.

Консультирование может касаться особенно проблем обучения и личностных проблем.

В зависимости от величины ВУЗа, а также от характера вменяемых психологической службе задач, ее штат может включать профессиональных консультантов, не ведущих преподавательской работы.

Методы психологического консультирования в ВУЗе включают в себя совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; осуществление, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии.

Билет 3

1 Методы исследований в психологии

Методы научных исследований – это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. В психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г. Ананьеву):

I группа – организационные методы. Они включают сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами).

II группа – эмпирические методы, включающие: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.

III группа – методы обработки данных, включающие: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы.

IV группа – интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы.

Наблюдение проводится в естественных условиях, без вмешательства в ход деятельности. Поступки и слова подробно записываются, а затем анализируются. Запись может быть сплошной и выборочной. Сплошная запись используется, когда изучается личность в целом, выборочная – где фиксируются лишь отдельные проявления психической деятельности. Одна из разновидностей наблюдения – самонаблюдение. Метод самонаблюдения часто используется совместно с методом опроса. Опрос представляет собой метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов и ответов. Выделяют три основных вида опроса: устный, письменный и свободный.

Главным методом психологического исследования является эксперимент. Достоинства: исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать их у испытуемых; исследователь может целенаправленно изменить условия и течение психических процессов; в экспериментальном исследовании обязателен строгий учет условий протекания эксперимента (какие раздражители были даны, каковы ответные реакции); эксперимент может быть проведен с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие закономерности развития психических процессов. Виды: констатирующий – выявляются определенные психические особенности и уровень развития соответствующего качества, обучающий (формирующий) – предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого в целях формирования у него определенных качеств; лабораторный и естественный (отличаются условиями проведения).

Тесты занимают промежуточное положение между субъективными и объективными методиками. Существуют тесты, основанные на самоотчете испытуемых, например тесты-опросники (испытуемый может сознательно или неосознанно повлиять на результат тестирования); тесты-задания предполагает получение информации о психологических характеристиках человека на основании анализа успешности выполнения определенных заданий (на определение умственного развития); проективные тесты предполагают свободную интерпретацию исследователем выполняемых испытуемым заданий(тест Роршаха, ТАТ, рисуночные тесты).

Методы моделирования применяются, когда использование других методов затруднено. Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими и т.д.

2.Применение интерактивных методов в процессе занятия

Происходящие преобразования в системе высшего образования обусловлены движением в сторону инновационной личностно-развивающей парадигмы образования, необходимостью использования интеллектуально-творческого потенциала человека для созидательной деятельности во всех сферах жизни.

Одним из важнейших элементов комплексного преобразования сферы высшего образования является переход на двухуровневую систему обучения с обязательной реализацией компетентностного подхода и системы зачетных единиц. Интерактивные методы обучения являются одним из важнейших средств совершенствования профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении. Преподавателю теперь недостаточно быть просто компетентным в области своей дисциплины, давая теоретические знания в аудитории. Необходимо несколько иначе подходить к современному учебному процессу.

Интерактивные методы («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означают взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность и навыки взаимодействия, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивное обучение подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. При использовании интерактивной стратегии роль преподавателя резко меняется - перестает быть центральной, он лишь регулирует учебно-воспитательный процесс и занимается его общей организацией, определяет общее направление (готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролирует время  и порядок выполнения намеченного плана работы, дает консультации, разъясняет сложные термины и помогает в случае серьезных затруднений. При этом у учащихся появляются дополнительные источники информации — книги, словари, энциклопедии, сборники законов, поисковые компьютерные программы. Они также обращаются к социальному опыту — своему и своих товарищей, при этом необходимо вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, а при необходимости идти на компромиссы. При этом важно, чтобы в работе группы были задействованы все ее члены, не было подавления инициативы или возложение ответственности на одного или нескольких лидеров.Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактивное обучение исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы. Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей занятия. Главной отличительной чертой интерактивных методов обучения является инициативность студентов в образовательном процессе, которую стимулирует педагог из позиции партнера-помощника.

Билет 4

1.Место психологии в системе наук

С естественными науками психология связана общетеоретическими положениями, которые используются для обоснования закономерностей развития психики, проблемами врожденного и приобретенного, что считаются центральными как в психологии, так и в генетике, проблемами физиологии, в частности физиологии высшей нервной деятельности, некоторыми проблемами физики. Конечно же тесно связаны науки психология и педагогика. Это можно объяснить тем, что воспитание и обучение детей не может не учитывать психологические особенности личности.

Многогранна связь психологии с другими науками - философскими, естественными, социальными – это обусловлено тем, что в центре ее внимания стоит человек. Однако близость психологии к другим наукам и наличие общих проблем с некоторыми из них не лишает её самостоятельности. Сегодня психология развивается в направлении максимального расширения связей со смежными науками, сохраняя одновременно свое своеобразие и самостоятельность. Психология тесно связана с историей, экономикой, социологией, лингвистикой, литературоведением, теорией искусств, юридическими и политическими науками. На основе и под влиянием общей психологии произошло становление таких наук, как социальная психология, юридическая психология и т.д. Психология имеет связь с конфликтологией. Связь с общественными науками, прежде всего обусловлена тем, что психология вышла из философии. Координация психологии с техническими науками важна для решения проблем инженерной психологии, эргономики, кибернетики и т.п.; разработке систем управления; подготовке работников в системе управления; создание роботов, компьютеров, систем связи, средств отображения информации; подготовки человека к работе в вновь созданных технических системах, аппаратах.

2.Понятие о личности в психологии

Еще в древности начало складываться понятие личности. Термин «личность» первоначально обозначал маску, которую надевал актёр древнего театра, затем самого актёра и его роль в представлении. Впоследствии термин «личность» стал обозначать реальную роль человека в общественной жизни. Понятие «личность» многопланово.Личность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъектасоциокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Кон И.С. отмечал, что с одной стороны личностью обозначают конкретного индивида (лицо), как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей. С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его субъектом труда, познания и общения.

Личность одна из самых сложных категорий в психологии. На сегодняшний день в психологии столько определений личности (200), сколько психологов занимается изучением данной проблемы.

По мнению Леонтьева А.Н., личность – это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе.

Петровский А.В. даёт следующее определение личности: «Личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде».

Из предложенных определений становится понятно, что личность - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе. Личность неотделима от системы социальных связей, в которую она включена. Чтобы понять, как сформировались те или иные свойства личности нужно рассмотреть её жизнь в обществе, её движение в системе общественных отношений. Включённость индивида в те или иные общности определяет содержание и характер выполняемых ими деятельностей, круг и способы общения с другими людьми, т.е. особенности его образа жизни, социального бытия. Для того чтобы произвести социально-психологический анализ личности необходимо четко разграничить понятия «индивид», «личность», «индивидуальность».

Следует отметить, что наиболее общим понятием является понятие «человек» т.е. биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическим мышлением, логической памятью), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда.

Личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия. Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития.

Понять личность можно только в системе устойчивых межличностных связей, опосредованных содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности каждого из участников. Эти межличностные связи проявляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках людей, входящих в группу, коллектив.

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её индивидуальность – сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Кон И.С. полагал, что индивидуальность как неповторимость каждого отдельного человека есть, прежде всего, факт биологический. Число возможных комбинаций человеческих генов с их возможными мутациями биологи считают едва ли не большим, чем число атомов во вселенной. Каждый человеческий организм является носителем единственного в своем роде генотипа (генетическая конституция организма), который обуславливает соответствующий фенотип (внешнее проявление какого-либо признака).

Итак, личность это социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества.

Билет 5

1 Античная психология

Мифологическое понимание мира, где тела заселяются душами, а жизнь зависит от богов, веками царило в общественном сознании. При этом язычники часто придавали стилю поведения небожителей коварство и мудрость, мстительность и зависть, иные качества, познанные в земной практике своего общения с ближними.

Анимизм (от лат. anima - душа) - первое мифологическое учение о душе. Анимизм включал в себя представление о скрытом за конкретными видимыми вещами сонме душ как особых призраков, которые покидают человеческое тело с последним дыханием. Элементы анимизма представлены в любой религии. Его рудименты дают о себе знать в некоторых современных психологических учениях и скрываются под "Я" (или "сознание", или "душа") , которое воспринимает впечатления, размышляет, принимает решения и приводит в действие мышцы.В некоторых других учениях того времени (например, знаменитого математика и философа, чемпиона Олимпийских игр по кулачному бою Пифагора) души представлялись бессмертными, вечно странствующими по телам животных и растений.Позже древние греки под "psycho" понимали движущее начало всех вещей. Им принадлежит учение о всеобщей одушевленности материи - гилозоизм (от греч. hyle - вещество и zoe - жизнь) : весь мир - универсум, космос - изначально живой, наделенный способностью ощущать, запоминать и действовать. Границы между живым, неживым и психическим не проводились. Все рассматривалось как порождение единой первичной материи (праматерии). Так, по мнению древнегреческого мудреца Фалеса, магнит притягивает металл, женщина притягивает мужчину, потому, что магнит, как и женщина, обладает душой. Гилозоизм впервые "поставил" душу (психику) под общие законы естества. Этим учением утверждался непреложный и для современной науки постулат об изначальной вовлеченности психических явлений в кругооборот природы. В основе гилозоизма лежал принцип монизма.Дальнейшее развитие гилозоизма связано с именем Гераклита, рассматривавшего универсум (космос) как вечно изменяющийся (живой) огонь, а душу как его искру. ("Наши тела и души текут, как ручьи"). Им впервые была высказана мысль о возможном изменении, а следовательно, и закономерном развитии всего сущего, в том числе и души. Развитие души, по Гераклиту, происходит через себя: "Познай самого себя"). Философ учил: "По каким бы дорогам ни шел, не найдешь границ души, так глубок ее Логос".Термин "Логос", введенный Гераклитом, применяемый и поныне, для него обозначал Закон, по которому "все течет", придает вселенскому ходу вещей сотканному из противоречий и катаклизмов, гармонию. Гераклит считал, что ход вещей зависит от Закона, а не от произвола богов. Из-за трудностей понимания афоризмов философа современники называли Гераклита "темным".Идея развития в учении Гераклита "перешла" в идею причинности Демокрита. По Демокриту, душа, тело и макрокосмос состоят из атомов огня; случайными нам кажутся только те события, причину которых мы не знаем; согласно Логосу нет беспричинных явлений, все они - неотвратимый результат соударения атомов. Впоследствии принцип причинности назвали детерминизмом.Принцип причинности позволил Гиппократу, дружившему с Демокритом, построить учение о темпераментах. Нарушение здоровья Гиппократ соотносил с дисбалансом различных "соков", присутствующих в организме. Соотношение этих пропорций Гиппократ назвал темпераментом. Названия четырех темпераментов дошли до наших дней: сангвинический (преобладает кровь) , холерический (преобладает желтая желчь) , меланхолический (преобладает черная желчь) , флегматический (преобладает слизь). Так была оформлена гипотеза, согласно которой бесчисленные различия между людьми умещались в несколько общих картин поведения. Тем самым Гиппократ положил начало научной типологии, без которой не возникли бы современные учения об индивидуальных различиях между людьми. Источник и причину различий Гиппократ искал внутри организма. Душевные качества ставились в зависимость от телесных.Поворот от природы к человеку был совершен группой философов, названных софистами ("учителями мудрости"). Их интересовала не природа с ее не зависящими от человека законами, а сам человек, которого они называли "мерой всех вещей". В истории психологического познания был открыт новый объект - отношения между людьми с использованием средств, доказывающих любое положение, независимо от его достоверности. В связи с этим детальному обсуждению были подвергнуты приемы логических рассуждений, строение речи, характер отношений между словом, мыслью и воспринимаемыми предметами. На передний план выступили речь и мышление как средства манипулирования людьми. Из представлений о душе исчезали признаки ее подчиненности строгим законам и неотвратимым причинам, действующим в физической природе, так как язык и мысль лишены подобной неотвратимости. Они полны условностей в зависимости от человеческих интересов и пристрастий.Впоследствии слово "софист" стала применяться к людям, которые с помощью различных уловок выдают мнимые доказательства за истинные.Вернуть представлению о душе, о мышлении прочность и надежность стремился Сократ. Формула Гераклита "познай самого себя" означала у Сократа обращение не к вселенскому закону (Логосу) , а к внутреннему миру субъекта, его убеждениям и ценностям, его умению действовать как разумное существо.Во-первых, работа мысли изначально носила характер диалога. Во-вторых, она ставилась в зависимость от задач, создающих препятствие в ее привычном течении. Именно с такими задачами ставились вопросы, вынуждая собеседника обратиться к работе собственного ума. Оба признака - диалогизм, предполагающий, что познание изначально социально, и детерминирующая тенденция, создаваемая задачей, - стали в XX веке основой экспериментальной психологией мышления.Гениальный ученик Сократа Платон стал родоначальником философии идеализма. Он утвердил принцип первичности вечных идей по отношению ко всему преходящему в тленном телесном мире. Согласно Платону, всякое знание, есть воспоминание; душа вспоминает (для этого требуются специальные усилия) то, что ей довелось созерцать до своего земного рождения. Платон скупал сочинения Демокрита с целью их уничтожения. Поэтому от учения Демокрита остались лишь фрагменты, в то время как до нас дошло чуть ли не полное собрание сочинений Платона.Опираясь на опыт Сократа, доказавшего нераздельность мышления и общения, Платон сделал следующий шаг. Он оценил процесс мышления, не получивший выражения в сократовом внешнем диалоге, как диалог внутренний. ("Душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая"). Феномен, описанный Платоном, известен современной психологии как внутренняя речь, а процесс ее порождения из речи внешней (социальной) получил название "интериоризация" (от лат. internus - внутренний). Далее Платон попытался выделить и разграничить в душе различные части и функции. Их пояснял платоновский миф о вознице, правящем колесницей, в которую впряжены два коня: дикий, рвущийся из упряжи, и породистый, поддающийся управлению. Возница символизирует разумную часть души, кони - два типа мотивов: низшие и высшие. Разум, призванный согласовать эти два мотива, испытывает, согласно Платону, большие трудности из-за несовместимости низменных и благородных влечений. Так в сферу изучения души вводился аспект конфликта мотивов, имеющих нравственную ценность, и роль разума в его преодолении и интеграции поведения. Через несколько столетий идея личности, раздираемой конфликтами, оживет в психоанализе З.Фрейда.Работа по построению предмета психологии принадлежал Аристотелю, древнегреческому философу и естествоиспытателю, жившему в IV веке до н.э., открывшему новую эпоху в понимании души как предмета психологического знания. Не физические тела и не бестелесные идеи стали для него источником знания, а организм, где телесное и духовное образуют нераздельную целостность. Душа, по Аристотелю, это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации живого тела. "Правильно думают те, - говорил Аристотель, - кому представляется, что душа не может существовать без тела и не является телом". Психологическое учение Аристотеля строилось на обобщении медико-биологических фактов. Но это обобщение привело к преобразованию главных принципов психологии: организации (системности) , развития и причинности.По Аристотелю уже само слово "организм" следует рассматривать в связи с родственным словом "организация", которое имеет значение "продуманное устройство", которое подчиняет себе свои части для решения какой-либо задачи; устройство этого целого и его работа (функция) не разделимы; душа организма - это его функция, деятельность. Трактуя организм как систему, Аристотель выделял в ней различные уровни способностей к деятельности. Это позволило подразделять возможности организма (заложенные в нем психологические ресурсы) и их реализацию на деле. При этом намечалась иерархия способностей - функций души: а) вегетативная (имеется у животных, растений и человека) ; б) чувственно-двигательная (имеется у животных и у человека) ; в) разумная (присущая только человеку). Функции души - уровни ее развития, где из низшей и на ее основе возникает функция более высокого уровня: вслед за вегетативной формируется способность ощущать, из которой развивается способность мыслить. В отдельном человеке при его превращении из младенца в зрелое существо повторяются те ступени, которые прошел за свою историю весь органический мир. Впоследствии это было названо биогенетическим законом.Объясняя закономерности развития характера, Аристотель утверждал, что человек становится тем, что он есть, совершая те или иные поступки. Мысль о формировании характера в реальных поступках, которые у людей всегда предполагают нравственное отношение к ним, ставило психическое развитие человека в причинную, закономерную зависимость от его деятельности.Раскрывая принцип причинности, Аристотель показал, что "природа ничего не делает напрасно"; "нужно видеть то, ради чего совершается действие". Он утверждал, что конечный результат процесса (цель) заранее воздействует на его ход; психическая жизнь в данный момент зависит не только от прошлого, но и желаемого будущего.Аристотеля по праву следует считать отцом психологии как науки. Его работа "О душе" - первый курс общей психологии, где он изложил историю вопроса, мнения своих предшественников, объяснил отношение к ним, а затем, используя их достижения и просчеты, предложил свои решения.

2 Структура личности и ее основные компоненты

Проблемой личности занимается целый ряд наук: философские, общественно-исторические, юридические, педагогические, а также психология и патопсихология. Однако до настоящего времени в учении о личности нет единства, поэтому существуют немалые сложности в используемом понятийном аппарате. Человек, являясь организмом и личностью, представляет собой сложнейший интегративный результат биологического развития материи и процесса общественного развития. Чтобы научно описать человека, в психологии используется ряд понятий, которые представляют человека с разных сторон. Кроме самого понятия «личность», сюда относятся понятия «индивид» и «индивидуальность».

Индивид (от лат. individuum - неделимое) - это психосоматическая организация личности, делающая его представителем человеческого рода. Индивидом мы называем человека, когда говорим о нем как о биологическом существе вида «человек разумный». Индивид - отдельный человек, особь, принадлежащая к человеческому роду. Поэтому мы можем назвать индивидом любого человека - новорожденного, ребенка, взрослого или старца.

Человек появляется на свет исключительно как индивид. Социальные условия (воспитание, обучение и др.), конечно, способствуют развитию в индивиде как общечеловеческих свойств и способностей, так и индивидуальных качеств, т.е. индивид не воспроизводится стереотипно по некоторому образцу. Его врожденные, индивидуально-генетические особенности и приобретаемые под влиянием условий воспитания и других внешних воздействий индивидуальные качества делают индивида отличным от других людей, однако наиболее общей характеристикой индивида является целостность его психофизиологической организации, что определяет устойчивость во взаимодействии с окружающим миром и активность.

Личность - это особое системное социальное качество индивида, которое он приобретает в процессе возрастного развития при взаимодействии со своим социальным окружением. Младенец как индивид имеет лишь врожденные задатки для становления его как личности. Эти природные предпосылки развиваются только в том случае, если индивид «втянут» в общение и совместную деятельность с другими людьми. Опыт изучения детей, воспитанных животными, свидетельствует об исключительной сложности осуществления этой задачи. В личности прежде всего мы обнаруживаем социальные качества человека. Развитие человека в обществе и формирует его как личность.

Таким образом, понятия «индивид» и «личность» не тождественны. Индивид - это та реальность, которая заключена в границах тела человека, в то время как личность - образование, не только выходящее за пределы этого тела, но и формирующееся во внешнем пространстве социальных отношений. Психологическая структура личности чрезвычайно разнообразна: в нее входят все те индивидуальные особенности человека, которые мы привыкли называть чертами личности.

В психологической науке существует два основных подхода к структурированию личности. Первый основан на выделении черт личности, которые принято группировать на основе внутренней связи в подструктуры, а подструктуры, в свою очередь, делить на уровни.

Второй подход основывается на выделении типов личности, которые не сводятся к определенному набору черт, но раскрывают некие общие особенности личности и способа ее взаимодействия с миром. В качестве примера типологического подхода можно привести деление, в основу которого положены четыре основных типа темперамента.

Структура личности по Платонову

К. Платонов положил в основу структурирования личности группировку психологических черт в логически целостные подструктуры: биологически обусловленные и социально обусловленные. Подструктуры же, в свою очередь, имеют свои уровни:

Самый нижний уровень - это те черты человека, которые обусловлены биологически: возрастные и половые свойства его личности, темперамент, особенности нервной системы. На следующем уровне находится подструктура, которая включает особенности протекания различных психических процессов: память, мышление, восприятие, врожденные способности.

В следующую подструктуру входит опыт человека, т.е. те знания и умения, которые были усвоены в процессе социальной жизни. И, наконец, на самом высоком уровне находится направленность личности, т.е. особенности мировоззрения и характера человека, его самооценка, интересы и увлечения. Все это многообразие и формирует целостную психологическую структуру личности.

Структура личности по Фрейду

З.Фрейд первым выделил в структуре личности сознательный и бессознательный компоненты, на основе которых строилась дальнейшая теория психоанализа.

По мнению Фрейда, сознание и бессознательное находятся в постоянном конфликте, и задачей психоаналитика является установление гармонии и равновесия двух важнейших сторон человеческой психики.

Бессознательное, по Фрейду, включает в себя Оно (или Ид), которое отвечает за важнейшие человеческие инстинкты - либидо (или инстинкт жизни, сексуальная энергия) и тонатос (или инстинкт смерти).

Оба эти инстинкта, согласно мнению основателя психоанализа, являются подлинными двигателями человеческой жизни. Из сублимации либидо, например, возникла потребность в творчестве, а необходимость контроля над иррациональными инстинктами повлияла на возникновение табу в человеческом обществе.

К бессознательному также относится Сверх-Я (Супер-Эго), которое включает в себя моральные нормы и предписания, выполняя роль цензора в структуре психики. Сознательная часть личности - Я или Эго - призвана поддерживать гармонию между Оно и Сверх-Я, уравновешивать человеческое стремление к удовольствиям и необходимость подчиняться определенным моральным стандартам.

Структура личности по Рубинштейну

С. Л. Рубинштейн понимал личность, как целостную структуру, в которой можно выделить различные группы черт, характеризующие определенные ее стороны. Эти черты, взаимодействуя друг с другом, создают единство личности.

В структуре личности Рубинштейн выделял следующие основные компоненты: направленность личности, т.к. собственно те установки, интересы и потребности, которые движут человеком; способности, темперамент и характер.

Структура личности в социологии

Структура личности в социологии рассматривается в тесной связи с социальными отношениями, в которые человек вступает в процессе своей жизнедеятельности. Структура личности понимается, как фундамент человеческой деятельности, обусловленный особенностями общественной жизни.

Социальная структура личности

Социальная структура личности выражается во внешней и внутренней соотнесенности личности с социумом. На внешнем плане мы находим совокупность различных социальных статусов, т.е. реальное положение личности в обществе, и социальных ролей, т.е. тех моделей поведения, которых человек придерживается в соответствии со своим статусом и ролью в социальной группе.

На внутреннем плане находится набор диспозиций, т.е. позиций, которые были осмыслены субъектом, и непосредственно сами ролевые ожидания.

Билет № 6

1. Эпоха Средневековья, длившаяся почти десять веков, не имеет в истории достаточно четкой периодизации. Началом этой эпохи считается падение Римской империи и окончательное утверждение новой мировой христианской религии в Европе, т.е. V век. Окончание средневекового периода связывают с XV веком, со временем возрождения искусства, светской науки, открытием Америки. Однако полное исчезновение средневекового мировоззрения произошло только к концу XVI – началу XVII в., после Реформации.Одной из важнейших характеристик средневековой науки, в частности психологии, была ее тесная связь с религией. Зависимость от религии снова поставила вопрос о связи и взаимовлиянии веры и знания, который и стал важнейшим для ученых на протяжении всего этого периода.

Начало нового этапа в развитии психологии было связано с фактическим изменением ее предмета, так как официальной наукой о душе стало богословие. Поэтому психология должна была либо полностью уступить богословию исследование психики, либо найти себе некоторую нишу для исследования. Психология в этот период характеризуется поиском собственных аспектов изучения общего с богословием предмета исследования.

Взаимоотношения психологии с богословием менялись на протяжении эпохи Средневековья. В период II – IV вв., предшествовавший Средневековью, психология и богословие противостояли друг другу. При появлении христианства ему необходимо было доказать свою уникальность и оттеснить другие религии, не совместимые с ним. С этим связана и нетерпимость к греческой мифологии, так же как и к психологическим и философским концепциям, которые были тесно связаны с языческой религией и мифами. Поэтому большинство известных психологических школ были закрыты к VI в., а ученые, хранившие знания об античной науке, переехали в Малую Азию, открыв там в греческих колониях новые школы. Ислам, распространенный на Востоке, не был столь нетерпим к инаковерию, как христианство в III – IV вв., а потому психологические школы там свободно развивались. Позднее, к IX – X вв., когда гонение на античную науку, особенно на теории Платона и Аристотеля, закончилось, многие концепции вернулись в Европу, некоторые уже в обратном переводе с арабского.Еще одной причиной антагонизма между психологией и богословием была несовместимость знания и веры, которая не терпела никакого инакомыслия, никакого сомнения в своих догматах. Церковь в то время сурово осуждала не только усомнившихся в ее истинах, но даже тех, кто пытался их доказать, считая, что стремление к доказательству идет от недостатка веры.В период с V до XIII в. психологическое знание развивается в русле богословия, т.к. церковь становится одним из главных хранителей и распространителей знаний. Монастыри становились оплотом науки, в них хранили книги и обучали грамоте. В монастырях хранились не только церковные, но и светские книги, в том числе списки с книг античных психологов. Эти работы изучались и развивались в трудах церковных ученых, обычно работавших при монастырях. Появилось учение отцов церкви, в котором богословие обращается к знаниям, накопленным в античности.В XII-XIII вв. ситуация изменилась. В это время в связи с укреплением государств, развитием городов и ремесел, появлением светских школ и университетов авторитет церкви в науке начал снижаться. Именно в это время зародилась схоластика – стиль мышления, характеризующийся жесткой логикой и принципами и подчиненный религиозной проблематике. Со временем схоластика приобрела догматический характер и начала тормозить развитие новых знаний. Точно также и церковь становится тормозом на пути развития науки. Психология постепенно начинает отделяться от богословия. В этот период в психологии возникло направление, получившее название деизм, которое утверждало, что существуют две души – духовная (ее изучает богословие) и телесная, которую изучает психология. Таким образом, появился предмет для научного изучения. К XIV-XV вв. упрочилось положение светской, независимой от богословия психологии, появлялось все больше ученых, обращавшихся к психологической проблематике – Р. Бэкон, Х. Вивес, Х. Уарте, У. Оккам. Существенное влияние на развитие психологии оказывали не только работы античных ученых, но и идеи арабских психологов, которые стали проникать в Европу в XII – XIII вв., получая все большее распространение.

В светской психологии на первый план выходили не вопросы этики, волевого поведения и свободы личности (которые еще долго оставались проблемами богословия), а исследования познавательного развития, речи и способностей. Так постепенно психология становилась наукой о сознании и о тех процессах познания окружающего, которые являются преимущественным содержанием сознания.

2.Современные теории личности.

1.1 Теория личности 3. Фрейда

На сегодня в психологии нет какой-либо единственной обще­принятой теории личности, но существует великое множество различных тео­рий, концепций и моделей личности, имеющих значительное влияние и большое число сторонников.Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и популярны в широких слоях населения. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности 3.Фрейда. По Фрейду, личность образует­ся тремя структурными компонентами: ид (оно), эго (я) и суперэго (сверх-Я).Сфера ид-это инстинктивное ядро личности. Мощные инстинкты, находящи­еся в сфере ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) поведение личности. В целом функционирование сферы ид подчиняется прин­ципу удовольствия. В психодинамической теории Фрейда выделяются два ос­новных инстинкта-сексуальный инстинкт, трактуемый еще как инстинкт жиз­ни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инстинкт, трактуемый как инстинкт смерти (мортидо, танатос). Такая форма человеческого поведения, как агрессия, рассматривается в данной концепции в качестве инстинктивной формы поведения, в качестве проявления деструктивного инстинкта личности.

Психодинамическая концепция 3. Фрейда имеет так же много противников, как и сторонников. Пожалуй, это та тео­рия, относительно которой высказывается самое большое ко­личество крайних, радикальных оценочных суждений-от восторженного принятия до безусловного отвержения. В наиболее крайней форме неприятие психоанализа научной пси­хологией было, пожалуй, сформулировано всемирно извест­ным психологом П. Фрессом, который как-то заявил, что психоанализ-это вера, а для того чтобы верить, надо снача­ла «встать на колени».

1.2 Теория личности А. Адлера

Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности или индивидуальная психология. Эту теорию также традиционно относят к психоаналитическому направлению (Адлер-один из первых и любимых учеников Фрейда), хотя в действительности большинство положений индивидуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Теория А. Адлера, как это ни парадоксально звучит, по своему духу и основным концептуальным положениям может быть рассмотрена как предвестник и предтеча современной гума­нистической психологии.

Сущностные основы теории Адлера связаны с такими понятиями, как 1) фик­тивный финализм; 2) стремление к превосходству; 3) чувство неполноценности и компенсация; 4) социальный интерес; 5) стиль жизни; 6) креативное «Я».

Фиктивный финализм. По Адлеру, основные цели человека, т.е. те цели, ко­торые и определяют направление жизни личности, представляют собой фиктив­ные цели-их соотнесенность с реальностью невозможно проверить. Но, не­смотря на фиктивность, именно наличие таких финальных целей является ре­альным стимулом активности человека и объясняет его поведение.Некоторые люди, например, могут выстраивать свою жизнь, исходя из представления о том, что напряженная работа и только немного удачи позволяют достичь почти все­го. Это утверждение (по Адлеру)-лишь фикция, так как многие из тех, кто на­пряженно работает, не получают того, что они заслуживают. Другими примера­ми фиктивных убеждений, которые способны оказывать влияние на жизнь чело­века, являются следующие: «честность-лучшая политика», «все люди созданы равными». Вера в то, что праведники попадут в рай, а грешников ждет ад, несо­мненно, также оказывает влияние на поведение человека. И эта вера тоже явля­ется примером фиктивного финализма. Финальная цель, являясь фикцией, не­ким идеальным представлением, несмотря на это, играет роль реального стимула, мотива вполне конкретного устойчивого поведения человека.Индивидуальная психология решительно настаивает на том, что психоло­гические феномены невозможно понять, не основываясь на принципе финализ­ма. Причины, силы, инстинкты, побуждения не могут быть основой для объяс­нения. Только финальные цели могут объяснить человеческое поведение. Стремление к превосходству. Первоначально в качестве конечной цели, к ко­торой стремятся все люди, Адлер называл стремление к власти. Позднее он от­казался от термина «воля к власти» в пользу термина «стремление к превосход­ству». Стремление к превосходству при этом не сводится лишь к достижению высокого социального статуса или лидерства. Стремление к превосходству- это общее стремление к росту, движение в направлении «снизу вверх». Таким образом, стремление к превосходству может выражаться огромным числом раз­личных способов, и каждый человек по-своему реализует это стремление. Чувство неполноценности и компенсация. Чувство неполноценности-это чувство, возникающее в связи с переживанием собственной социальной или психологической несостоятельности. Оно возникает из ощущения дефектности или несовершенства в любой жизненной сфере. Чувство неполноценности при­суще практически всем людям. По существу, в основе всего, что делают люди, лежит стремление к преодолению ощущения собственной неполноценности и к упрочению чувства превосходства. Следовательно, чувство неполноценности не является признаком патологии. Напротив, оно является причиной совершен­ствования человека. Вместе с тем чувство неполноценности при определенных обстоятельствах (например, связанных с неправильным воспитанием) может усиливаться и достигать аномального уровня.

В этом случае говорят о формиро­вании комплекса неполноценности. Адлер выделял три вида страданий, испы­тываемых в детстве, которые могут привести к развитию комплекса непол­ноценности: неполноценность органа, чрезмерная опека, отвержение со стороны родителей. Стремление к компенсации неполноценности ведет человека к разви­тию-либо в той сфере, в которой ощущается неполноценность, либо в другой. В качестве классического примера компенсации неполноценности органа мож­но вспомнить Демосфена, который в детстве страдал заиканием, а впоследствии стал одним из величайших ораторов. Однако в определенных случаях компенсация может уступить место гиперкомпенсации, в результате чего развитие может пойти по аномальному пути и привести к формированию компенсаторного ком­плекса превосходства.

1.3 Концепция личности Г. Айзенка

Широкое распространение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка. В ней выделяются два измерения личности: интроверсия-экстра­версия и нейротизм-стабильность. Указанные два измерения (или фактора) являются независимыми друг от друга. Каждый из полюсов этих измерений личности представляет собой некую суперчерту, так как, по Айзенку, в основе каждой из них лежит совокупность нескольких составных черт. Кроме того, каждая суперчерта (например, интроверсия)-это не дискретный количествен­ный показатель, а континуум определенной протяженности. Поэтому в теории Айзенка относительно суперчерт применяется термин «тип».

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности к окружающему миру. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигатель­ная и речевая активность. Они легко откликаются на различные предложения, «зажигаются», берутся за их выполнение, но также легко могут и бросать нача­тое, берясь за новое дело.Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного мира. Для таких людей характерна низкая общитель­ность, замкнутость, склонность к самоанализу, рефлексии. Прежде чем взяться за что-либо, они анализируют условия, ситуацию, задачу; склонны к планирова­нию своих действий. Внешнее проявление эмоций находится под контролем, но это не свидетельствует о низкой эмоциональной чувствительности, скорее спра­ведливо обратное.

За годы существования данной концепции по всему миру проведено огром­ное количество исследований, целью которых было выявление различий между типами. Эмпирически установлено, что:

• экстраверты значительно более терпимо относятся к боли, чем интроверты;

• экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать и по­пить кофе, чем интроверты;

• интроверты предпочитают теоретические и научные виды деятельности, в то время как экстраверты склонны отдавать предпочтение работе, связан­ной с людьми;

• интроверты чувствуют себя более бодрыми по утрам, тогда как экстравер­ты - по вечерам; соответственно, интроверты лучше работают утром, а эк­страверты - во второй половине дня;

• Значительно позже того, как Айзенк описал экстраверсию, и интроверсию, он ввел в свою теорию еще одно измерение - психотизм.

Таким образом, в насто­ящее время в теории Айзенка выделяются не два, а три ортогональных (незави­симых) измерения личности. Люди с высокой степенью выраженности такой суперчерты, как психотизм, являются эгоцентричными, импульсивными, равнодушными к другим, склонны к асоциальному поведению, трудно контактируют с людьми и не находят у них понимания, отличаются конфликтностью и неадекватностью эмоциональных реакций.

1.4 Психология личности Юнга

Юнг считал исследование психики наукой будущего. Для него актуальная проблема человечества заключалась не столько в угрозе перенаселения или атомной катастрофе, сколько в опасности психической эпидемии. Таким образом, в судьбе человечества решающим фактором оказывается сам человек, его психика. Для Юнга этот «решающий фактор» сфокусирован в бессознательной психике, являющейся реальной угрозой; «мир висит на тонкой нити и эта нить - психика человека».

Идея психической энергии, саморегуляции, компенсации тесно связана в аналитической психологии с классификацией «психологических типов». Различаются несколько таких типов. Они относятся к врожденной разнице в темпераменте, интегральном сочетании устойчивых психодинамических свойств, проявляющихся в деятельности, которые заставляют индивидов воспринимать и реагировать специфическим образом. Прежде всего, следует различать два устойчивых типа: экстраверт и интроверт.

Экстраверт характеризуется врожденной тенденцией направлять свою психическую энергию, или либидо, вовне, связывая носителя энергии с внешним миром. Данный тип естественно и спонтанно проявляет интерес и уделяет внимание объекту - другим людям, предметам, внешним манерам и благоустройству. Экстраверт ощущает себя наилучшим образом - что называется «в своей тарелке», - когда имеет дело с внешней средой, взаимодействует с другими людьми. И делается беспокойным и даже больным, оказываясь в одиночестве, монотонной однообразной среде. Поддерживая слабую связь с субъективным внутренним миром, экстраверт будет остерегаться встречи с ним, будет стремиться недооценить, умалить и даже опорочить любые субъективные запросы как эгоистические.

Интроверт же характеризуется тенденцией своего либидо устремляться вовнутрь, непременно связывая психическую энергию со своим внутренним миром мысли, фантазии или чувства. Такой тип уделяет значительный интерес и внимание субъекту, а именно его внутренним реакциям и образам. Наиболее успешно интроверт взаимодействует сам с собой и в то время, когда он освобожден от обязанности приспосабливаться к внешним обстоятельствам. Интроверт свою собственную компанию, свой «тесный мирок» и немедленно замыкается в больших группах.

1.5 Теория личности А.Г. Маслоу

Маслоу заложил основные принципы гуманистической психологии, предложив в качестве модели личности ответственного человека, свободно делающего свой жизненный выбор. Избегание свободы и ответственности не дает возможности достичь подлинности, аутентичности. Нецелесообразно сосредотачивать свое внимание на детальном анализе отдельных событий, реакций, переживаний; следует изучать каждого человека как единое, уникальное, организованное целое.

Маслоу считал, что следует отойти от практики изучения невротических личностей и, наконец, сосредоточить свое внимание на здоровом человеке, ибо нельзя понять психическое заболевание, не изучив психическое здоровье. Основной темой жизни человека является самоусовершенствование, которое невозможно выявить, исследуя только людей с психическими отклонениями.

Человек по своей природе хорош или, по крайней мере, нейтрален. В каждом заложены потенциальные возможности для роста и совершенствования. Все люди ограждения обладают творческими потенциями, которые у большинства угасают в результате «окультуривания». Разрушительные силы в них являются результатом неудовлетворенности базисных потребностей.

Человек – это «желающее существо», которое редко и ненадолго достигает полного удовлетворения. Все его потребности врожденные, или инстинктоидные. У него не осталось мощных инстинктов в животном смысле этого слова, он имеет лишь их рудименты, остатки, которые легко гибнут под воздействием образования, культурных ограничений, страха, неодобрения. Аутентичная самость является способностью слышать эти слабые, хрупкие внутренние голоса-импульсы.Иерархия потребностей, по Маслоу, представляет собой следующую последовательность: потребности физиологические, т. е. в удовлетворении запросов тела; в безопасности, надежности и защите; в сопричастности, т. е. принадлежности к семье, общине, кругу друзей, любимых; потребности в уважении, одобрении, достоинстве, самоуважении; в свободе, необходимой для полнейшего развития всех задатков и талантов, для реализации самости, самоактуализации. Человеку необходимо сначала удовлетворить низшие потребности, чтобы оказаться способным к удовлетворению потребностей следующего уровня.Удовлетворение потребностей, расположенных в основании иерархии, обеспечивает возможность осознания потребностей более высоких ступеней и их участие в мотивации. Правда, отдельные творческие личности могут проявлять свой талант, несмотря на серьезные социальные проблемы, мешающие им удовлетворить потребности низших уровней. Некоторые люди, благодаря особенностям своей биографии, могут создавать собственную иерархию потребностей. В целом же чем ниже в иерархии расположена потребность, тем она сильнее и приоритетнее. Потребности никогда не могут быть удовлетворены по принципу «все или ничего», человек обычно мотивируется потребностями нескольких уровней.Все мотивы человека можно поделить на две глобальные категории: дефицитарные (или Д-мотивы) и мотивы роста (или бытийные, Б-мотивы). Д-мотивы являются стойкими детерминантами поведения, способствуя удовлетворению дефицитарных состояний (голода, холода и т. п.). Их отсутствие вызывает болезнь. Д-мотивация нацелена на изменение неприятных, фрустрирующих, вызывающих напряжение условий.

Мотивы роста, называемые также метапотребностями, имеют отдаленные цели, связанные со стремлением личности актуализировать свой потенциал. Они обогащают жизненный опыт, расширяют кругозор, не уменьшая, как в случае с Д-мотивами, а увеличивая напряжение. Метапотребности, в отличие от дефицитарных, важны в равной степени и не располагаются в порядке приоритетов. Примерами метапотребностей являются потребность в целостности, совершенстве, активности, красоте, доброте, истине, уникальности. Большинство людей не становятся метамотивированными, поскольку отрицают свои дефицитарные потребности, что подавляет личностный рост.

Классификация и содержание новейших теорий личности

В последнее время появилось много разных теорий, которые описывают личности. Можно сказать, что почти у каждого психолога есть своя теория, которая либо полностью самостоятельна, либо базируется на основе другой «известной» теории. Наиболее известные теории последнего времени связаны с именами: К.К. Платонова, Э. Берна, А.Н. Леонтьева. Смысл теории Платонова заключается в том, что личность состоит из отдельных компонент (направленность личности, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства), которые в процессе взаимодействия определят поведение человека. Э. Берна считает, что в человека параллельно существуют несколько типов поведения личности, каждая из которых активизируется при определенных условиях. Леонтьев утверждает, что личность человека зависит от «сплавах» врожденных и приобретенных реакций, которые проявляются в той или иной степени. Теории этих ученых будут рассмотрены более конкретно ниже.Таким образом, анализирую новые теории личности можно сказать, что некоторые из них представляют собой продукт чистой психологии (Платонов, Берн), а другие больше относятся к сплаву генетика-психология (Леонтьев).

Модель личности К.К. Платонова

В модели личности К.К. Платонова, которая известна под названием динамической функциональной структуры лично­сти, выделяются четыре процессуально-иерархические под­структуры личности. При этом задается субординация низ­ших и высших подструктур. Основными подструктурами личности являются 1) направленность личности, 2) опыт, 3) особенности психических процессов, 4) биопсихические свойства. В свою очередь каждая из этих подструктур состоит из ряда компонен­тов, которые К.К. Платонов называет «подструктурами подструктур». Направ­ленность личности включает в себя убеждения, мировоззрение, идеалы, стрем­ления, интересы, желания. Опыт включает в себя привычки, умения, навыки и знания. Подструктура «особенности психических процессов» — это ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, воля, внимание. Биопсихические свой­ства включают в себя темперамент, половые и некоторые возрастные особен­ности.

На все подструктуры личности, кроме того, накладываются способности и характер. Все подструктуры различаются между собой по степени представлен­ности в них социального и биологического, спецификой их развития и формиро­вания в процессе жизнедеятельности, а также соотнесением их с конкретным уровнем психологического анализа.

Теория Э. Берна

Согласно доктору Берну, его теория возникла, когда он, наблюдая изменения в поведении, центром его внимания стали стимулы, такие, как: слова, жест, звук. Эти изменения включали выражение лица, интонация голоса, структура речи, телодвижения, мимика, поза и манеру держать себя. Это происходило так, словно внутри личности было несколько различных людей. Временами та или другая из этих внутренних личностей, по-видимому, управляла всей личностью пациента. Он заметил, что эти различные внутренние «Я» по-разному взаимодействуют с другими людьми и что эти взаимодействия (трансакции) могут быть проанализированы. Доктор Берн понял, что некоторые трансакции имеют скрытые мотивы, и личность использует их как способ манипулирования другими в психологических играх и при вымогательствах.

Он также обнаружил, что люди ведут себя предопределенным образом, поступая так, как будто, они читают театральный сценарий. Эти наблюдения привели Берна к развитию его замечательной теории, названной трансакционным анализом, сокращенно ТА.

Трансакция-единица общения. Люди, находясь в одной группе, неизбежно заговорят друг с другом или иным путем покажут свою осведомленность о присутствии друг друга. Это называется трансакционным стимулом. Человек, к которому обращен трансакционный стимул, в ответ что-то скажет или сделает. Это называется трансакционной реакцией.Как правило, трансакции следуют друг за другом в определенной последовательности. Эта последовательность не является случайной, а планируется обществом, реальной ситуацией или личностными особенностями.Главная цель, которую преследовал Э.Берн, заключается в том, чтобы изучить человека, анализировать характер своего общения, научить использовать слова, мысли, интонации, выражения применительно к целям коммуникации, помочь человеку в его умении анализировать свои слова и поступки, постоянно осмысливая их истинную суть и их восприятие собеседником.

ТА, основателем которого был Э.Берн, представляет собой систему групповой психотерапии, где взаимодействие индивидов анализируется с точки зрения трех основных состояний «Я».

Э.Берн полагал, что каждый человек имеет свой жизненный сценарий, модель которого намечается в ранние детские годы. В соответствии со своим жизненным сценарием люди играют в различные игры, которыми заполнена в основном вся жизнь человечества.

Достоинство концепции Э.Берна заключается также и в том, что она ставит своей целью формирование искренней, честной, доброжелательной личности.

Теория личности А.Н. Леонтьева

Говоря об индивиде и личности, Леонтьев отмечает, что, изучая особый класс жизненных процессов, научная психология необходимо рассматривает их как проявления жизни материального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдельный субъект (а не вид, не сообщество, не общество), мы говорим особь или, если мы хотим подчеркнуть также и его отличия от других представителей вида, индивид.Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид как целостность - это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит не только процесс дифференциации органов и функций, но также и их интеграции, их взаимного «слаживания».

Индивид-это, прежде всего, генотипическое образование. Но индивид является не только образованием генотипическим, его формирование продолжается, как известно, и в онтогенезе, прижизненно. Поэтому в характеристику индивида входят также свойства и их интеграции, складывающиеся онтогенетически. Речь идет о возникающих «сплавах» врожденных и приобретенных реакций, об изменении предметного содержания потребностей, о формирующихся доминантах поведения. Наиболее общее правило состоит здесь в том, что, чем выше мы поднимаемся по лестнице биологической эволюции, чем сложнее становятся жизненные проявления индивидов и их организация, тем более выраженными становятся различия в их порожденных и прижизненно приобретаемых особенностях, тем более, если можно так выразиться, индивиды индивидуализируются.Леонтьев поясняет, что начал с понятия индивида лишь потому, что в психологии оно употребляется в чрезмерно широком значении, приводящем к неразличению особенностей человека как индивида и его особенностей как личности. Но как раз их четкое различение, а соответственно и лежащее в его основе различение понятий «индивид» и «личность» составляет необходимую предпосылку психологического анализа личности.

Наш язык хорошо отражает несовпадение этих понятий: слово «личность» употребляется нами только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность животного» или «личность новорожденного». Никто не затрудняется говорить о животном и о новорожденном как об индивидах, об их индивидуальных особенностях. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он проявляет не только свои генотипические особенности, но и великое множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения; кстати сказать, это обстоятельство лишний раз свидетельствует против понимания личности как продукта перекрещивания биологического и социального факторов.Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков. Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Потому-то мы и не говорим о личности новорожденного или о личности младенца, хотя черты индивидуальности проявляются на ранних ступенях онтогенеза из менее ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Об этом писал, в частности, и С.Л. Рубинштейн.Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности. Как и сознание человека, как и его потребности, личность человека тоже «производится» -создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности.Главная задача состоит в том, чтобы выявить действительные «образующие» личности, этого высшего единства человека, изменчивого, как изменчива сама его жизнь, и вместе с тем сохраняющего свое постоянство, свою аутоидентичность. Ведь независимо от накапливаемого человеком опыта, от событий, которые меняют его жизненное положение, наконец, независимо от происходящих физических его изменений, он как личность остается и в глазах других людей, и для самого себя тем же самым. Он идентифицируется не только своим именем, его идентифицирует и закон, по крайней мере в пределах, в которых он признается ответственным за свои поступки.Таким образом, существует известное противоречие между очевидной физической, психофизиологической изменчивостью человека и устойчивостью его как личности. Это и выдвинуло проблему «я» в качестве особой проблемы психологии личности. Она возникает потому, что черты, включаемые в психологическую характеристику личности, выражают явно изменчивое и «прерывное» в человеке, т.е. то, чему как раз противостоит постоянство и непрерывность его «я».Леонтьев говорит о подходе к личности, в основу которого кладется категория предметной человеческой деятельности, анализ ее внутреннего строения: ее опосредствований и порождаемых ею форм психического отражения.

Такой подход уже с самого начала позволяет дать предварительное решение вопроса о том, что образует устойчивый базис личности, от которого и зависит, что именно входит и что не входит в характеристику человека именно как личности.

Психология теории личности помогает «покопавшись» в человеке разобраться в его внутренней природе, а также дать ответы на те риторические вопросы, которые он постоянно себе задает. Историю развития теории личности делят на три периода: начальное формирование психоанализа, более ясная трактовка анализа и современнаяпсихология – концепция итальянского психолога Антонио Менегетти. Если смотреть на эту отрасль в психологии с теоретической точки зрения, то теорий можно насчитать более 40. Наиболее распространенные из них:Психодинамические теории – те, которые описывают личность, и могут объяснить ее поведение исходя из психического и внутреннего состояния. Эти теории берут свое начало из психоанализа Фрейда. По словам Фрейда, психика человека делится на три уровня: сознание, предсознание и бессознательное. Так вот, то что «хранится» в мозге человека и является для него труднодоступным и есть бессознательное. Именно Зигмунд Фрейд обратил всеобщее внимание на эту теорию.

Социодинамические теории – теории, в которых доминантное поведение характерно внешней ситуации, где напсихологическое состояние отводится меньшее внимание. 

Интеракционистские теории – в их основе лежит взаимодействие внутренних и внешних факторов, которые устремлены на актуальное действие человека. Одним из примером таких теорий является концепция, разработанная У. Майшелом, американским ученым. На этой концепции хорошо видно, что определенные личностные факторы, сочетающиеся с ситуацией, делятся на несколько групп: по способностям человека, когнитивным стратегиям, ожиданиям, ценностью и планами поведения. 

Теория черт – эта теория была выведена Оллпортом и Кеттелом. В ее основе лежит степень разности отдельных черт разных людей или целостность личности. Эти сведения можно было получить непосредственно наблюдая за жизненной ситуацией людей, за их поведением.

Билет № 7

1 Общая характеристика психологии в Новое время

Ведущим мотивом учёных, разрабатывавших психологические концепции в Новое время, стало стремление к рациональности и доказательности теоретических положений. В прежние времена мыслители, когда искали ответы на все вопросы, обращались за разъяснениями к науке прошлого: трудам Аристотеля и других древних авторов, к Библии, к церковным догмам. В XVII в. появляется новая методологическая установка - эмпиризм - ориентация на познание посредством наблюдения и эксперимента. Основоположником новой научной системы стал английский учёный Ф. Бэкон. Таким способом наука избавляется от схоластических догм и отделяется от богословия.

Несмотря на тесную связь с философией психология в это время искала собственный предмет исследования, конкретную область деятельности. Эта область понималась как исследование путей становления у человека картины окружающего мира и самого себя. Причём эта картина должна была быть осознанной. Так уточнялся предмет психологии, которая становилась наукой о сознании. При этом на первый план выходят проблемы познания. Эти вопросы становятся главными в психологических концепциях XVII века – в рамках учений Ф. Бэкона, Р. Декарта, Б. Спинозы, Г. Лейбница, Т. Гоббса, Д. Локка.

Новое время – это расцвет механики, появление физики И. Ньютона. Этот факт не мог не повлиять на психологию. В XVII в. утвердился новый взгляд на Вселенную, природу в целом как на гигантский механизм. Аналогичный подход развивался и в учениях о человеческом теле, которое виделось своеобразной машиной-автоматом, функционирующей по принципу любого механизма по строгим законам физики. Этот новый объяснительный принцип, получивший название механистический детерминизм, именно в этот период господствует в психологии.

В исследовании процессов познания психологи, работавшие в Новое время, исходили из разных положений. Одни считали, что основой наших знаний являются ощущения, другие отдавали приоритет мышлению. Эти направления называются соответственно сенсуализм и рационализм. Рационалистический подход разрабатывался такими известными учёными как Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц. Сенсуализм представлен в концепциях Д. Локка, Т. Гоббса.

Первые теории Нового времени

Уже в конце XVI – начале XVII в. в психологической науке оформляются два основных подхода в теории познания, связанные с именами выдающихся мыслителей – Ф. Бэкона и Р. Декарта. Первый из них стал основателем эмпиризма, предполагающего ориентацию на чувственное познание, опыт и эксперимент, второй же олицетворял рационалистический подход.

Ф. Бэкон – основоположник науки Нового времени.

Английский психолог, философ и видный политический деятель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) принадлежал к знатному английскому роду (его отец около 20 лет был хранителем большой печати Англии). Свою политическую карьеру Бэкон начал при королеве Елизавете. В течение многих лет он был членом парламента, в качестве адвоката королевы ему пришлось выступить обвинителем против своего покровителя – графа Эссекса. По поручению королевы он написал памфлет в оправдание процесса. Последующие биографы и исследователи творчества Бэкона более всего ставили ему в вину это предательство, совершённое им по отношению к его единственному другу и покровителю, считая его более тяжким проступком, чем последующие, за которые он был осуждён. Недаром имя Ф. Бэкона часто в истории науки приводится как пример несовпадения таланта и нравственности.

Расцвет его общественно-политической карьеры связан с временем правления Якова I, когда Бэкон стал лордом-канцлером, хранителем большой печати (1617), затем лордом-верховным канцлером и пэром Англии (1618). В 1621 г. Бэкон был уличён в том, что принимал подарки, носившие характер подкупа, лишён всех должностей и осуждён. После скорого освобождения, отказавшись вернуться к государственной деятельности, он уехал во Францию и полностью посвятил себя науке. Опыт общественной деятельности, так же как и последующего осуждения, связанного, по мнению Бэкона, больше с происками его политических недругов, чем с его реальными прегрешениями, нашёл отражение во многих его работах.Ф. Бэкон является основоположником науки Нового времени, автором системы научного мировоззрения - эмпиризма. В эмпиризме утверждается, что истинное знание базируется не только на чувственном опыте, но и на эксперименте, т.е. данные органов чувств должны дополняться и проверяться результатами эксперимента, показаниями приборов.

Необходимой предпосылкой, как для построения новой науки, так и для объективного познания является, по мнению Бэкона, очищение разума от идолов, или призраков (под ними Бэкон понимал заблуждения человеческого ума, недостатки, которые искажают правильное познание или мешают ему). «Учение об идолах» было одной из важнейших частей его методологии. Он выделял четыре вида идолов: идолы рода, пещеры, рынка и театра. Первые два вида идолов Бэкон считает врождёнными, вторые два вида – приобретёнными. В своих работах учёный дал подробное описание и характеристику каждого вида:

• идолы рода – недостатки, связанные с особенностями строения и функционирования органов чувств человека (например, невозможность видеть ультрафиолетовые лучи);

• идолы пещеры отражают субъективность познания, так как человеку трудно признать чужую точку зрения;

• идолы рынка связаны с использованием слов, которые не всегда адекватны реальности;

• идолы театра -недостатки, которые являются результатом преклонения перед авторитетами, часто ложными, и стремления доверять им больше, чем собственному размышлению.

Возможность построения новой, объективной науки связывались Бэконом с необходимостью выработки объективного метода получения знаний и проверки их истинности. Таким методом, по его мнению, должен был стать предложенный им опытно-индуктивный метод. Метод Бэкона предполагал постепенное и непрерывное восхождение от «ощущений и частностей» к общему на основе наблюдения и сопоставления максимально возможного количества фактов, как положительных, так и отрицательных, что позволяло избежать ошибочных обобщений.

Свой новый метод – индуктивную логику – Бэкон понимал как орудие познания, органон (поэтому свой главный труд он назвал «Новый Органон»).

Важной для становления объективной науки стала идея Бэкона об использовании математики, которую он считал «великим приложением» к наукам и рассматривал как «вспомогательную» дисциплину.

Сформулированные Ф. Бэконом принципы стали общими методологическими принципами построения науки Нового времени, в том числе и психологии. Значительные изменения в психологии связаны с тем, что Бэкон впервые высказал идею возможности подлинно научного исследования человеческой психики. Как приверженец теории «двойственности истины» (деизма), он признавал две истины – божественную и научную, философскую.

Деизм Бэкона проявлялся и в его взглядах на «двойственность души». Во времена Бэкона эта позиция носила прогрессивный характер. Согласно его воззрениям, существует душа боговдохновенная (разумная или рациональная) и душа чувственная (созданная). Боговдохновенную душу Бэкон оставил для изучения богословию, теологии, а чувственная душа стала предметом исследования философии и психологии. Этим разделением Бэкон отстоял научный подход к исследованию психики человека.

Чувственная душа, по мысли Бэкона, у животных и человека общая. Но если у животных она основная, а её органом является тело, то у человека чувственная душа – это орган мыслящей души. Предметом науки Бэкон считал способности души, такие, как разум, воображение, память, воля, влечение, аффекты. Интересно, что в основу своей классификации наук он положил фундаментальные способности человеческой души – память, воображение, рассудок, считая главными науками историю, поэзию и философию. Кроме способностей души психология, по мнению Бэкона, должна изучать произвольные движения, раздражимость и ощущения. Таким образом, Бэкон разработал план психологических исследований, который нашёл своё воплощение в работах его последователей (Гоббса, Локка).Таким образом, наиболее значимые для психологии идеи Фрэнсиса Бэкона:

• провозгласил реальным источником знания опытное эмпирическое исследование;

• под экспериментом понимал изменение явлений посредством действий и вспомогательных орудий;

• считал что для наук, получающих данные из чувственного опыта, методом доказательства является эксперимент, а для теоретических наук – индуктивная логика;

• разработал принципы научной индукции;

• в произведении «Новый Органон» (1620) цель науки определил как увеличение власти человека над природой;

• выделил два уровня в учении о человеке – философию человека и гражданскую философию; первая рассматривает человека с натуралистической позиции, вторая - как члена общества;

• придерживался учения о «двойственности души», т.е. признавал существование рациональной божественной души и нерациональной чувствующей, которая и является предметом научного изучения;

• исходил из принципа единства души и тела;

• рассматривал вопросы физиогномики – определения душевного состояния человека по внешним выражениям лица;

• занимался толкованием сновидений;

• изучал влияние болезненных состояний тела на душу человека;

• придавал особое значение разработке методов познания;

• считал, что искажения объективной реальности, происходящие в процессе человеческого познания обусловлены заблуждениями: «идолами рода» (т.е. особенностями природы человека), «идолами пещеры» (т.е. особенностями отдельного человека), «идолами рынка» (т.е. особенностью природы общения людей), «идолами театра» (т.е. неверными философскими учениями);

• заложил основы для развития эмпиризма в английской философии XVII века.

Рене Декарт (1596-1650) – выдающийся французский учёный. С его именем связаны многие выдающиеся открытия в различных областях науки – математике, физике, анатомии, биологии, астрономии. Основатель механистической физиологии и психологии. Наиболее значимые труды для психологии: «Страсти души» (1649), «»Человек» (1642), «Начала философии» (1644), «Рассуждение о методе» (1637).

От латинизированного имени Декарта – Картезий, произошёл термин картезианство, обозначающий направление, сформировавшееся под влиянием его идей.

Рене Декарт происходил из древнего французского дворянского рода. Отец отдал его учиться в иезуитскую коллегию де Ла-Флеш, которая была в то время одним из лучших религиозных образовательных центров. Там будущий учёный, проявивший редкую любознательность и неординарные способности, особенно в изучении математики, получил блестящее для своего времени образование. В этом учебном заведении Декарт провёл восемь лет, изучая греческий и латинский языки, литературу, историю, риторику, поэзию, философию, в курс которой входили логика, математика, физика, этика и метафизика. После окончания коллегии Декарт получил юридическое образование, а в 1617 г. поступил на военную службу. Возможно, этот выбор был связан с тем, что догматический подход к обучению, принятый в коллегии и университете, его не устраивал. Позднее он писал о том, что именно годы, проведённые в коллегии, сформировали в нем стойкое неприятие богословской схоластики и стремление заменить слепую веру точным знанием.

За время военной службы Декарту удалось побывать во многих городах Голландии и Германии, познакомиться с учеными и достижениями науки в этих странах, а также составить представление об атмосфере, царившей в университетах и исследовательских центрах. В 1621 г., оставив службу, Декарт отправился путешествовать по Германии, Италии, Франции, Голландии, Швейцарии. Во время странствий он установил личные контакты со многими выдающимися учёными того времени. В 1629 г. он переехал в Голландию, считая эту страну наиболее благоприятной для научных занятий. Здесь он создал свои основные произведения – «Правила для руководства разума» (1628 – 1629), «Рассуждение о методе» (1637), «Размышления о первой философии» (1641), «Начала философии» (1643), «О страстях» (1649). Яростная критика произведений Декарта схоластами и протестантскими богословами способствовала тому, что он принял приглашение шведской королевы Христины переехать в 1649 г. в Стокгольм. Он должен был стимулировать в Стокгольмском университете научные исследования, однако через несколько месяцев после приезда простудился и умер.Р. Декарт так же как и Ф. Бэкон разрабатывал методологию научного исследования. Однако если в основе научной системы знания, по мнению Бэкона, лежит непосредственное чувственное познание, то для Декарта такой основой стал разум. Поэтому метод Р. Декарта называют рационалистическим. Декарт выдвинул методологический принцип – сомневаться во всём. Если можно сомневаться во всём – в истинности наших чувств, существовании Бога, неба и т.д., не доверять авторитетам, то единственное, что не может вызывать сомнения, так это сам акт сомнения, акт мышления, который доказывает существование нашего «Я», которое сомневается и мыслит. Так, исследуя психологические основы самосознания, Декарт открыл, что утверждение «Я мыслю, следовательно, я существую» стало тем интуитивным, самоочевидным принципом, опираясь на который Декарт построил систему своей науки.

Под мышлением Декарт понимал не только мыслительные процессы, но и ощущения, представления, чувства, т.е. все, что осознается человеком. Поскольку мы осознаем все, что происходит у нас в душе, психику Декарт отождествлял с сознанием. Значит, и интроспекцию можно рассматривать как объективный метод познания психики, хотя ее данные, как и данные органов чувств, должны проверяться сомнением. Эта точка зрения утвердилась в психологии на долгое время.

В содержании сознания Декарт выделял три вида идей, или понятий, - порождённые самим человеком, приобретенные и врожденные. Идеи, порожденные человеком, основываются на его собственном опыте и являются обобщением данных органов чувств. Идеи, образованные таким образом не могут привести человека к познанию объективных законов, а дают знания об отдельных предметах и явлениях. Приобретенные идеи есть результат обучения, общения с другими людьми, чтения книг. Идеи этого рода более полные и совершенные, чем идеи первого вида, поскольку являются обобщением опыта разных людей, а не одного человека, но все же и с их помощью человек не в состоянии познать сущность окружающего мира и себя.

Только врождённые идеи, содержащиеся в разуме, открывают человеку истину. Эти знания настолько ясные, что открываются человеку сразу, полностью и не нуждаются в опоре на данные органов чувств или логические обобщения. Такой подход к проблеме познания назвали рационализмом, а способ, при помощи которого человек открывает содержание врожденных идей, - рациональной интуицией. К главным врожденным идеям, по мнению Декарта, относятся идеи Бога, «Я» и числа.

Интуицию Декарт определял как «понимание ясного и внимательного ума, настолько лёгкое и отчетливое, что не остаётся совершенно никакого сомнения относительно того, что мы разумеем». Интуиция является результатом упражнений или свойством особо одаренных людей.

Наряду с рациональной интуицией основным методом проверки достоверности полученных знаний Декарт провозгласил дедукцию (метод доказательства от общего к частному). При этом интуитивное знание, порожденное естественным светом разума, благодаря своей простоте более достоверно, чем сама дедукция. Мы можем, например, интуитивно мгновенно постичь умом, что треугольник ограничивается тремя линиями, хотя логическое доказательство этого факта заняло бы у нас длительный период времени. Важно помнить, что не из многозначных, а из самых простых и доступных вещей должны выводиться наиболее сокровенные истины.

Концепция тела.Декарт считал, что существуют две независимые самостоятельные субстанции – душа и тело. Такая философская позиция получила название дуализм. Основным свойством души он считал мышление, а основным свойством тела – протяжение, или распространенность (движение). Важной заслугой Декарта стало открытие рефлекса. Признавая существование двух независимых субстанций – души и тела, он пришел к выводу, что тело не нуждается в душе как источнике активности. В его теории тело мыслится как машина, функционирующая по законам механики. Согласно Декарту, душа наделена собственной активностью, направляющей процессы мышления и познания, а основная функция тела – это движение, которое рассматривается как рефлекс. Сам термин рефлекс в работах Декарта отсутствует, но в его описаниях строения и функционирования тела четко прочитываются основные компоненты рефлекторной дуги.Значительное влияние на создание Декартом его теории рефлексов оказало открытие Гарвеем процесса кровообращения. Прохождение нервного импульса Декарт мыслил по аналогии с прохождением крови по сосудам. Он считал, что все тело пронизано нервами, берущими свое начало в мозге и идущими ко всем частям тела. Нервы он представлял в виде тонких ниточек, окруженных оболочкой, как трубочкой. В этих трубочках помимо ниточек содержатся «животные духи» - наиболее подвижные и легкие частицы крови, которые отфильтровываются от других частиц в мозге. Внешние предметы действуют на окончания нервных нитей, нити натягиваются, открывают клапаны, соединяющие мозг с нервами; через эти клапаны из мозга поступают «животные духи»; эти «духи» раздувают мышцы, которые должны отреагировать. Орган, в котором сочетаются душа и тело находится в шишковидной железе мозга – гипофизе. Движущиеся по нервным трубкам животные духи определенным образом запечатлеваются в шишковидной железе, и на этой основе ум создает чувственные образы восприятия. Шишковидная железа колеблется и направляет токи к тем или иным мускулам тела. Возникает физическое движение.

Учение Декарта о рефлекторной деятельности предшествовало концепции бихевиоризма, утверждавшей, что поведение может осуществляться без участия воли и сознания под влиянием внешних воздействий (стимулов).

Учение об ассоциациях.Обсуждая возможность изменить течение рефлекса, т.е. возможность обучения и формирования желательного поведения, Декарт использовал понятие ассоциация, введённое еще Аристотелем. Однако если у Аристотеля ассоциации связаны, прежде всего, с работой органов чувств, то Декарт распространяет ассоциации и на поведение. Так, выстрел, который приводит к естественному движению – убежать, скрыться, может при обучении изменить свою функцию, например у солдата стать сигналом к атаке. Изменение поведения не связано с влиянием души и происходит потому, что ассоциации, возникающие в результате упражнения или привычки, деформируют клапаны (поры) мозга в результате натяжения определённых «нитей». Это приводит к нарушению естественного движения животных духов, они перемещаются в новом направлении и попадают в другую мышцу, вызывая соответственно другое движение. Описанные идеи Декарта получили более детальное воплощение в ассоциативной теории Гартли.

Теория о страстях души.Исследование страстей было предметом последней работы Декарта «Страсти души». В этой работе Декарт пришел к выводу о том, что существует два вида страстей – активные и страдательные.

Страдательные состояния или страсти в его теории рассматриваются как результат взаимодействия с предметами окружающего мира и отождествляются с чувственным познанием. Это ощущения, восприятия, представления, чувства, идеи, которые не исходят из самой души, а привносятся извне и лишь осознаются ею в таком виде, т.е. эти страсти душе навязываются, она их не может изменить. В то же время, составляя одну из сторон взаимодействия человека с внешним миром, страсти как составляющая когнитивной оценки окружающего зависят от точности и истинности этой оценки. Т.о. закладываются основы когнитивного подхода к проблеме эмоций.

Активные состояния Декарт отождествлял с желаниями, которые исходят непосредственно от нашей души и зависят только от нее. Эти страсти представляют собой источник и волевого, и инстинктивного, стремящегося к самосохранению, поведения. Так «чувство страха вызывает желание бежать, а чувство отваги – бороться». Эти страсти также отождествляются человеком со стремлениями и аффектами, которые зависят не только от души, но и от тела и служат связующим звеном между ними.

Теория страстей служит у Декарта мостом, соединяющим его учение о душе и учение о нравственности. Декарт считал этику «высочайшей и совершеннейшей наукой, которая предполагает полное знание других наук и является последней ступенью к высшей мудрости».

Он подчёркивал, что возникновение и проявление страстей не зависят от непосредственных волевых усилий и желаний человека. Но душа, какой бы слабой она ни была, в состоянии косвенно повлиять на страсти. Так, чтобы подавить в себе страх и проявить храбрость, человеку недостаточно иметь одно только желание. Но воля может сдержать те движения тела, которые способна вызвать страсть (например, помешать бегству при страхе). Однако, как писал Декарт, «силы души без познания истины недостаточно». Поэтому в промежутках между приступами страха воля и разум принимают меры к тому, чтобы понять причину страха и сделать его новый приступ менее опасным. Душа должна бороться со страстями твердыми правилами, основанными на верном понимании добра и зла.Этические воззрения Декарта тесно связаны с его теорией познания. Добродетель одновременно является истиной. Если человек в своих решениях и поступках исходит из познания истины, истинных суждений и твердо следует им, он может быть уверен в том, что ему не придется раскаиваться или сожалеть о последствиях. Такой человек обретает господство над своими страстями и живет, следуя добродетели.

Само познание у Декарта становится нравственной деятельностью, а истина и добро – тождественными понятиями. Одна и та же единая душа познает сначала истину, свободно избегая опрометчивых суждений, чтобы затем в нравственном поведении действовать согласно с ней.

Таким образом, основные психологически значимые идеи Рене Декарта:

• с его именем связано начало развития психологии в рамках учений о сознании;

• описал прообраз открытой впоследствии рефлекторной дуги как одного из механизмов психофизиологии движений;

• главным признаком и способностью души является мышление: «Я мыслю, следовательно, я существую»;

• вся психика приравнивается к сознанию, а точнее к мышлению;

• разработал теорию о страстях души; выделял активные и страдательные состояния души; активные состояния души – желания; страдательные (страсти души) – то, что в современной психологии будет названо формами познавательной активности;

• был сторонником мнения о наличии у человека врожденных идей;

• разработал дуалистическую концепцию соотношения души и тела, согласно которой душа и тело рассматриваются как самостоятельные субстанции: душа подчиняется одним законам, тело - другим, но при этом они влияют друг на друга;

• считал, что душа находится в шишковидной железе мозга – гипофизе;

• считал, что животные не обладают душой, а действуют как автоматы.

Развитие рационализма в психологии XVII века (Б. Спиноза, Г. Лейбниц).После Декарта рационалистическая теория познания получила

дальнейшее развитие в концепциях Готфрида Вильгельма Лейбница и Бенедикта Спинозы. Если в теории Лейбница акцент делается на проблемы объективности человеческого познания, то нравственная, этическая проблематика становится лейтмотивом творчества Спинозы.

Бенедикт Спиноза (1632 -1677) родился в Амстердаме в семье зажиточного еврейского купца. Готовя сына в раввины, родители отдали его в религиозное училище, где будущий философ проявил выдающиеся способности. Не закончив обучение, Спиноза был вынужден уйти из училища и помогать отцу в ведении торговых дел. После смерти отца он оставил торговлю и начал заниматься тем, что его действительно привлекало. Не удовлетворенный догматическими толкованиями Библии и Талмуда, на которых было построено обучение в училище, молодой Спиноза обратился к изучению латыни, математики, естествознания, медицины и передовых философских учений. Наибольшее влияние в этот период оказали на него произведения Декарта.

Опасаясь влияния на молодежь взглядов Спинозы, который позволял себе критику иудейского учения и не соблюдал религиозных обрядов, совет раввинов еврейской общины стремился образумить молодого человека, подвергнув его «малому отлучению», и даже пытался подкупить его. После неудавшейся попытки убийства Спинозы руководство общиной прибегло к крайней мере – «великому отлучению и проклятию». В 1656 г. Спиноза был проклят и изгнан из общины. После этого он некоторое время помогал своему учителю в преподавательской работе в латинской школе, а затем, вынужденный покинуть Амстердам, поселился в деревушке близ Лейдена, где занимался наукой, зарабатывая средства к существованию шлифованием линз.

Приблизительно в 1658 – 1660 гг. Спиноза создал свое первое философское произведение – «Краткий трактат о Боге, человеке и его счастье»; в нем содержались основные положения его учения, которые впоследствии получили развитие в главном труде Спинозы – «Этике». В этот период он начал работу над «Трактатом об усовершенствовании разума», который остался незаконченным. Одним из двух произведений Спинозы, вышедших при его жизни, были «Основы философии Декарта» (1663). В 1969 г. Спиноза переселился в Гаагу, которая была в то время резиденцией нидерландского правительства. Здесь он сблизился с деятелями республиканской партии, прежде всего с ее лидером, талантливым политиком и математиком Яном де Виттом. Предполагается, что именно по его просьбе Спиноза написал «Богословско-политический трактат» - второе и последнее произведение философа, опубликованное при его жизни. В этом трактате Спиноза выступал в защиту свободы мысли и права непредубежденной критики библейских писаний. В 1674 г. издание и распространение трактата, вызвавшего негодование теологов, были запрещены, что предрекло неудачу в попытках издания «Этики», работа над которой продолжалась с перерывами более 12 лет и была закончена в 1675 г.

Несмотря на уединенный образ жизни, Спиноза поддерживал контакты с выдающимися учеными своего времени – Р. Бойлем, Х. Гюйгенсом, переписывался с Лейбницем, с которым встретился за год до своей смерти. В 1673 г. Спинозе предложили место профессора в университете, от которого ученый отказался, предпочтя привычное спокойствие и свободу философских занятий. Жизнь Спинозы, не очень богатая внешними событиями, была полна внутренней напряженности и борьбы – не с внешними обстоятельствами, но с самим собой и с теми постулатами, с той идеологией, в которой он воспитывался. Он возродил в XVII в. идеал античности – мудрость в уходе от политической активности, в уединении и занятии науками, в размышлении. В событиях его жизни, тех гонениях, которым от подвергался за свои убеждения, возможно, и кроется ответ на вопрос о том, почему именно он, единственный из всех мыслителей этого времени, отдавал приоритет не столько вопросам познания (хотя и они занимали значительное место в его теории), сколько вопросам этики. При этом центральным моментом его этики была проблема свободы воли, свободы выбора, которая стояла и перед самим ученым и которую он разрешил, исходя из своих принципов разумной регуляции поведения.

Спиноза умер в Гааге 21 февраля 1677 г. от наследственной болезни легких. В декабре 1677 г. в Амстердаме друзья ученого издали посмертные сочинения Спинозы. Уже через несколько месяцев «Посмертные Сочинения» были запрещены и не переиздавались до начала XIX в.

Как и Декарт, Спиноза стремился построить объективную, достоверную науку, основу которой он видел в математике. Он избрал геометрию с ее четкой и строгой доказательностью для обоснования своих философских и психологических взглядов. Спиноза воплотил геометрический принцип в построении своего главного труда - «Этики», используя для изложения материала принятые в геометрии определения, аксиомы, теоремы и доказательства.

Преодолевая дуализм Декарта, Спиноза утверждал существование единой, неделимой и вечной субстанции, Бога, или Природы, которая является и единственной реальностью. В учении Спинозы Бог не стоит над природой или вне ее, он растворен в ней и отождествляется с ней. Субстанция обладает бесконечным числом атрибутов (свойств или характеристик). Человеческий ум способен познать только два – мышление и протяжение (распространенность). Таким образом, душа и тело, мышление и протяжение рассматриваются Спинозой как два свойства единой и неделимой субстанции. Отсюда его вывод о единстве и целостности человека, сущностями которого являются душа и тело.Поскольку субстанция одна, соответственно, познавая природу или познавая себя, мы познаем одну и ту же связь причин, один и тот же порядок или закон. Таким образом, Спиноза утверждал принципиальную познаваемость мира.Сущность человеческой души, по теории Спинозы, состоит именно в познавательной деятельности и связана с наличием в душе понятий или идей. Он выделял три вида идей, или три ступени процесса познания:

• мнение или воображение – знание о конкретных вещах, основанное на чувственном опыте субъекта;

• рассудок или разум – знания, полученные на основе умозаключений, логических рассуждений;

• интуитивное знание – истинное, объективное знание о сущности вещи.

Согласно воззрениям Спинозы, «познание второго и третьего рода

объективно», только с его помощью мы можем отличить истинное от ложного.

Как и все представители рационализма, Спиноза утверждал приоритет именно интуитивного знания, связывал с ним безграничные возможности познания человеком себя и окружающего мира. Поскольку законы души и тела одни и те же, познавая себя, человек познает природу, и наоборот. Критерий истинности и достоверности знания Спиноза, как и Декарт, видел в самом разуме.Большой вклад внес Спиноза в изучение проблем свободы воли и природы человеческих чувств. В отличие от своих предшественников Спиноза не хотел ни осуждать, ни высмеивать человеческие поступки и страсти, а стремился понять их на основе законов природы. Он рассматривал аффекты как неотъемлемые свойства человеческой природы. Под аффектами Спиноза понимал состояния тела и идеи этих состояний, которые увеличивают или уменьшают активность человека. Он выделял три вида аффектов – влечение или желание как проявление сущности человеческой природы и стремления к самосохранению. Желание отличается от влечения своей осознанностью. Второй и третий виды аффектов – это аффекты удовольствия и неудовольствия (радость и печаль).

Кроме этих трех, Спиноза не признавал других аффектов, считая все остальные производными от них. Он утверждал, что видов аффектов столько, сколько существует видов объектов, со стороны которых мы подвергаемся воздействию. Отсюда аффект (как и страсть), в понимании Спинозы, это пассивное, страдательное состояние. Разницу между страстью и аффектом он видел в степени их интенсивности.

Помимо пассивных, природных страстей Спиноза выделял аффекты удовольствия и желания, связанные с активным состоянием души, ее стремлением к познанию истинных или адекватных идей.

Таким образом, результатом взаимодействия человека с объектами окружающего мира становится, с одной стороны, знание об этих объектах, с другой отношение к ним. Эта эмоционально-рациональная двойственность всем нашим страстям – и активным, и пассивным.Согласно учению Спинозы, человек подвержен аффектам, поскольку он – часть природы. Он не может не подчиняться ее порядкам и законам и бессилен перед ними. Человек беспомощен перед своими страстями, которые возбуждаются внешними причинами. Таким образом, поведение человека жестко детерминировано аффектами, причем эта детерминация внешняя, а не внутренняя.

Люди осознают свои желания, но не знают истинных причин своих поступков, поэтому, считал Спиноза, свобода воли является фикцией, вымыслом и как таковая не существует.Однако, отрицая свободу воли, Спиноза утверждал возможность свободы человека, связывая ее с необходимостью и противопоставляя принуждению, насилию. Свободу Спиноза связывал с безграничными возможностями человеческого познания. Познание причин аффектов, понимание ограниченности своей свободы делают человека свободным. Спиноза писал, что не надо «ни осмеивать человеческих поступков, ни огорчаться ими или ни клясть их, а понимать». Так рационализм Спинозы привел его ни к отрицанию эмоций, а к попытке их объяснения.Таким образом, свобода в теории Спинозы-это познанная необходимость. Поглощенность страстями не позволяет человеку понять причины своего поведения, а поэтому он не свободен. В то же время осознание причин страстей открывает перед человеком границы его возможностей, показывая, что зависит от его воли, а в чем он не свободен, но зависит от сложившихся обстоятельств.При этом разумная жизнь, жизнь в согласии с разумом, становится синонимом нравственности.Поэтому Спиноза призывал воспитывать людей таким образом, чтобы они жили в согласии с разумом. Идеалом для Спинозы был мудрец, свободный человек, который достигает душевного удовлетворения в бесконечном процессе познания себя, природы и вещей. Этот путь достижения мудрости труден, считал Спиноза, поэтому он доступен только избранным.

Таким образом, основные психологически значимые идеи Спинозы:

• стремился построить объективную, достоверную науку, основу которой он видел в математике;

• понятие о единой субстанции, Бога, или Природы, свойствами которой являются протяжение и мышление;

• рационалистическая вера в силу человеческого духа, его возможность познать истину;

• выделил три рода (ступени) познания: 1) мнение и воображение, 2) разум; 3) интуиция;

• большой вклад внес в изучение проблемы природы человеческих чувств;

• отрицал свободу воли;

• считал, что свобода – это познанная необходимость; свободным является человек, овладевший через осознание своими эмоциями;

• разумная жизнь, жизнь в согласии с разумом, является синонимом нравственности.

2

Билет № 8

1.Современная психология. В настоящее время наблюдается бурное развитие психологи­ческой науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Основной задачей психологии является учение законов психической деятельно­сти в ее развитии. В течение последних десятилетий значитель­но расширился фронт психологических исследований, появи­лись новые научные направления и дисциплины. Изменился понятийный аппарат психологической науки, непрерывно по­являются новые гипотезы и концепции, психология обогащает­ся новыми эмпирическими данными. Б.Ф. Ломов в книге «Ме­тодологические и теоретические проблемы психологии», харак­теризуя современное состояние науки, отмечает, что в настоя­щее время «резко возрастает потребность в дальнейшей (и бо­лее глубокой) разработке методологических проблем психоло­гической науки и ее общей теории».Область явлений, изучаемых психологией, огромна. Она ох­ватывает процессы, состояния и свойства человека, имеющие разную степень сложности-от элементарного различения от­дельных признаков объекта, воздействующего на органы чувств, до борьбы мотивов личности. Одни из этих явлений уже доста­точно хорошо изучены, а описание других сводится лишь к про c той фиксации наблюдений. Многие считают, и это следует особо отметить, что обобщенное и абстрактное описание изучаемых явлений и их связей – это уже и есть теория. Однако этим теоретическая работа не исчерпывается, она включает также сопоставление и интеграцию накапливаемых знаний, их система­тизацию и многое другое. Ее конечная цель состоит в том, что­бы раскрыть сущность изучаемых явлений. В этой связи и воз­никают методологические проблемы. Если теоретическое ис­следование опирается на нечеткую методологическую (филоcофскую) позицию, то возникает опасность подмены теорети­ческого знания эмпирическим.В познании сущности психических явлений важнейшая роль принадлежит категориям диалектического материализма. Б.Ф. Ломов в уже упомянутой книге выделил базовые категории психо­логической науки, показал их системную взаимосвязь, всеобщ­ность каждой из них и, в то же время, несводимость их друг к другу. Им были выделены следующие базовые категории пси­хологии: категория отражения, категория деятельности, катего­рия личности, категория общения,а также понятия, которые по уровню всеобщности можно приравнять к категориям,это понятия «социальное» и «биологическое». Выявление объ­ективных связей социальных и природных свойств человека, соотношения биологических и социальных детерминант в его развитии представляет одну из труднейших задач науки.

Как известно, прежние десятилетия психология была пре­имущественно теоретической (мировоззренческой) дисципли­ной. В настоящее время ее роль в общественной жизни сущест­венно изменилась. Она все более становится областью особой профессиональной практической деятельности в системе обра­зования, в промышленности, государственном управлении, ме­дицине, культуре, спорте и т.д. Включение психологической на­уки в решение практических задач существенно изменяет и ус­ловия развития ее теории. Задачи, решение которых требует психологической компетентности, возникают в той или иной форме во всех сферах жизни общества, определяясь возрастаю­щей ролью так называемого человеческого фактора. Под «чело­веческим фактором» понимается широкий круг социально-пси­хологических, психологических и психофизиологических свойств, которыми обладают люди и которые так или иначе проявляются в их конкретной деятельности.

Исследование практически всей системы психических явленийот элементарных ощущений и до психических свойств лично­сти, направленное на раскрытие объективных законов, кото­рым они подчиняются, имеет первостепенное значение для со­здания научной базы, решения общественной задачи, совер­шенствования организации обучения и воспитания.

Осознание обществом роли прикладных задач, решаемых пси­хологической наукой, привело к идее создания разветвленной психологической службы в органах народного образования. В настоящее время такая служба находится на стадии ее офор­мления и развития и призвана стать связующим звеном между наукой и практическим применением ее результатов.

Важнейшая функция психологии в общей системе научного знания состоит в том, что она, синтезируя в определенном от­ношении достижения ряда других областей научного знания является, по выражению Б.Ф.Ломова, интегратором всех научных дисциплин, объектом исследования которой является человек. Известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев наиболее полно разработал этот вопрос, показав, что психология призвана интегрировать данные о человеке на уровне конкретно-научного знания.

Огромное влияние на разработку основных проблем современ­ной психологии "казали эволюционные идеи Ч.Дарвина. Они позволили выявить роль психики в приспособлении живых су­ществ к изменяющимся условиям среды, понять происхожде­ние высших форм психической деятельности из низших.

Современная психологическая наука, изучающая преж­де всего специфически человеческие формы психической дея­тельности, не может сделать ни одного шага без учета данных, полученных от общественных наук — исторического материа­лизма, обобщающего основные законы развития общества. Толь­ко тщательный учет общественных условий, формирующих пси­хическую деятельность человека, позволяет психологии обре­сти прочную научную основу.Главный объект исследования всей системы психологи­ческих дисциплин один и тот же. Это человек, его психиче­ские процессы, состояния и свойства.

2. Личностное развитие в студенческом возрасте. Молодость (юность, студенчество) отличается ярко выраженными социальными потребностями. Они проявляются и в политической активности (участие в выборах, в общественных движениях), и в общении с группами сверстников, и в поисках друга. 18-и – 25-и летних уже воспринимают как ответственных субъектов общественно-трудовой деятельности в определенных социальных ролях. Но соответствие этим ожиданиям достигается существенным личностным ростом.

Главной задачей данного возраста Э.Эриксон считает достижение идентичности в противоположность смешению ролей и - близости в противоположность изоляции. Идентичность утверждается тем, что определив свои принципы и приоритеты, человек остается верным себе во всех ситуациях общения и деятельности; знает, чего он хочет и ради чего действует. В противном случае им управляют обстоятельства, влияние то одной, то другой группы, он вырастает «без царя в голове» чтобы утвердить себя нужна близость с себе подобным, и в молодости ищут друга как второе Я.

Детальный анализ феномена дружбы дает Г.С. Абрамова социальные объединения, группы и даже просто гости в доме побуждают человека вести себя правильно, в соответствии с принятыми обычаями и нормами. Друг понимает и принимает друга как самого себя, разделяет взгляды, прощает недостатки, сопереживает в горе и радости, делится жизненным опытом. Благодаря другу появляется чувство собственной реальности и значимости. Дружба основана на справедливости, она не требует невозможного. Все другие могут не понимать, но если друга не понимает друг, это грозит разрушением дружбы, и личностно переживается очень тяжело. Однажды потерянное доверие, как правило, не восстанавливается. «Дружба – это встреча человека с самим собой, это дар жизни, её чудо… дружба дарит человеку силы для строительства собственной целостности … силу…сохранять… свое Я».

Молодость - время поисков большой, настоящей любви, объединяющей в себе и дружбу и сексуальное влечение, время поиска спутника жизни. По статистике ¾ браков заключается в 24 года. Мотивы брака могут быть разными, в том числе и боязнь одиночества после окончания учебы, когда круг общения со сверстниками будет значительно сужен. Но влюбленность и большая любовь присущи именно возрасту 18-25 лет, когда определены и осознаны ценностные ориентиры, достигнута сексуальная зрелость и социальная независимость.

Феномен любви ещё мало исследован, и все же нельзя не согласиться с Г.С.Абрамовой, в том, что любовь – это риск по устройству своего Я и Я другого человека. Риск, потому что успех от работы по устройству всех взаимосвязанных проявлений жизни «…не может быть гарантирован никем и ничем, только верой». Для этого надо пережить ценность чувства и принять жизнь во всей её полноте – со всеми её муками и радостями. Тогда появляется вера в себя и вера в Другого.

Строительство собственной личности в 18-25 лет связано с организацией своего времени, своей социальной жизни, с готовностью самостоятельно принимать ответственные решения. При этом проявляется одна важная закономерность. Высокая нравственная цель вызывает огромную мобилизацию сил на долгое время. Цели близкие, конкретные и неопределенные подобной силой не обладают. В идеальном случае молодой человек начинает выстраивать структуру своей жизни, учитывая реальность, но оценивая оптимистично и обстоятельства, и свои возможности. Но если выбирается деятельность, субъективно непривлекательная, следствием будет низкая самоотдача и отсутствие энтузиазма.

Американский психолог Вайллент попытался исследовать, какие особенности студентов обеспечивают хорошую карьеру в будущем, и провел лонгитюдное исследование 300 студентов Гарвардского университета, начиная с младших курсов. Выяснилось, что общительные, идеалистичные студенты преуспевали не больше, чем застенчивые и замкнутые. Главными прогнозирующими качествами оказались практичность, организованность и цельность личности – качества, присущие зрелости. Эти же качества обеспечивают и хорошую успеваемость в вузе или колледже.

В личностном развитии студентов наблюдается период перестройки – кризис третьего курса, выражающийся в смене ценностных ориентаций, отношений и физиологических показате6лях уровня тревожности. Исследование М.И.Кузубовой (Алматы) показало, что на I – II курсах основная направленность студентов – общение, установление отношений со сверстниками и преподавателями. Им интересно все. Что интересно считаются наиболее тревожные среди них становятся лидерами, ответственными за организацию группы. На старших курсах основной направленностью становится овладение профессией, и высокую тревожность показали те студенты, кто не нашел себя в профессии. Смена направленности вызывает смену оценочного отношения к преподавателям. Нравятся не просто интересные, но содержательные лекции, практическая направленность заданий, самостоятельное освоение литературы. Профессиональное самоопределение приобретает конкретные поведенческие формы. Широкий познавательный интерес сужается до усвоения нужных сведений.

Возможен и другой вариант развития. Когда главными становятся проблемы интимных отношений, и учебно-профессиональная деятельность выполняется формально.

Итак, студенческий возраст (18-23/25) – период наибольших возможностей развития психических функций, период расцвета интереса к теоретическим знаниям и их практическому, профессиональному применению, период высокой социальной активности и личностного самоопределения (идентичности), создания смысловых систем, жизненных принципов и реальных профессиональных планов, период поиска интимности и утверждения себя в другом.

Билет № 9

1. Развитие психологической теории в России, борьба в ней материализма и идеализма приняли особенные формы. Самобытность русской психологической мысли, не только творчески обобщившей достижения мировой психологии, но и создавшей новые пути в общем развитии науки, связана с историей передовой русской общественной мысли, классического философского материализма и передового естествознания.

В развитии научной психологической мысли в России особое место принадлежит М.В.Ломоносову. Конечно, в России существовала и до Ломоносова философская мысль, развивавшаяся в психологическом направлении. Однако именно с Ломоносовым особенно тесно связаны оригинальные пути становления русской передовой психологической мысли. В своих работах по риторике и по физике Ломоносов развивает материалистическое понимание ощущений и идей. Еще в 1744 г. в "Кратком руководстве по риторике" Ломоносов утверждал, что содержанием идей являются вещи природы. Положение о первичности материи и зависимости от нее психических явлений последовательно развивалось Ломоносовым в его физических работах, особенно в его теории света (1756), где, между прочим, дана интересная попытка объяснения физиологического механизма ощущения цвета.

С точки зрения Ломоносова, нужно различать познавательные (умственные) процессы и умственные качества человека. Последние возникают из соотношения умственных способностей и страстей. Анализ страстей и их выражения в речи, данный Ломоносовым, представляет крупный исторический интерес. Источниками страстей и их формой выражения являются действия и страдания, определяемые Ломоносовым как "всякая перемена, которую одна вещь в другой производит". Такое понимание психики уже расходится с психологической концепцией X.Вольфа, господствовавшей в то время в философии и психологии и от которой, возможно, ранее отправлялся Ломоносов.

В своей риторике Ломоносов выступает как реалист, великолепный знаток людей. Именно поэтому исходным моментом для Ломоносова становится не абстрактная умственная способность или психическая функция, а жизненное качество человеческой личности, проявляющееся в страстях и действиях, двигателях человеческого поведения, руководимого разумом, отражающим природу.

Психологические воззрения Ломоносова были составной частью его общественно-научного мировоззрения. Человек, сын своего времени, был неизменно в центре интересов Ломоносова, психологические воззрения которого получили поэтому определенный гуманистический характер.

С середины XVIII в., в связи с зарождением в рамках феодальной России буржуазных отношений, наряду с богословской церковной идеологией и идеалистическим рационализмом, со времен Петра проникающим в Россию из Западной Европы, начинает сказываться в России и влияние французских просветителей и материалистов.

Это влияние впервые сказывается непосредственно в психологических воззрениях Я.П.Козельского ("Филозофические предложения", 1768) и опосредованно проявляется в психологической концепции А.Н.Радищева, вполне самостоятельной и оригинальной в разрешении психогенетической проблемы, в установлении ведущей роли речи в психическом развитии человека. Эта концепция изложена Радищевым главным образом в его основном философском трактате "О человеке, его смертности и бессмертии". Психологические воззрения Радищева являлись составной частью его философского, материалистического и гуманистического мировоззрения.

В начале XIX в., когда более радикальная часть дворянства, дворянские революционеры стали в ряды декабристов, более умеренное либеральное дворянство стало противопоставлять реакционной официальной идеологии (представленной "Библейским обществом", Голицыным, Фотием) идеи немецкой идеалистической философии. На психологию этого времени особенно значительное влияние оказал Шеллинг. Первыми яркими выразителями шеллингианских идей выступают Д.М.Велланский ("Биологическое исследование природы в творящем и творимом ее качестве, содержащее основные начертания всеобщей физиологии", 1812) и В.Ф.Одоевский ("Психологические заметки"). Духом позднего шеллингианства проникнуты работы П.С.Авсенева, X.А.Экеблада ("Опыт обозрения биолого-психологического исследования способностей человеческого духа", 1872) и др. Эти работы трактуют психологию в плане общей антропологии, подчеркивают "целостность" человеческого существа, связь его со всей вселенной и выдвигают идеи развития, однако не в естественнонаучной, а метафизической трактовке. Конкретные факты, выявляющие реальный процесс развития, заслоняются или попросту заменяются метафизическими размышлениями, часто довольно шаткими.

От русских шеллингианцев надо отделить А.И.Галича. В философском отношении Галич сам испытывал явное влияние Шеллинга. Однако в системе его психологических взглядов, представленных в замечательном труде "Картина человека" (1834), Галич выступает как оригинальный ученый и развивает передовые для своего времени идеи, связывая переход от сознания к самосознанию с "практической стороной духа", т.е. деятельностью человека в общественной жизни.

"Я знаю, что я живу не иначе, как обнаруживая свою деятельность (хотя бы то было и по поводу внешних раздражений), – пишет Галич, – не иначе, как проявляя свою жизнь для себя и для других, не иначе, как выводя на позорище временные отдельные порождения моего средобежного могущества, которое везде и остается основанием последних, составляющих совокупность или сумму моего бытия исторического". "Пускай мысль делает различия между внешним и внутренним, в практике мы действительно и существуем и знаем про себя столько, сколько удается нам показать то, что мы есть и чем мы могли бы быть". "Раскрывшееся сознание моей жизни исторически подает мне и способы распознавать свое лицо с другими отдельными лицами. Я и самого себя и всякого другого принимаю за особенное, определенное существо, и приветствую в нем брата".

В связи с этим подчеркиванием деятельности, "практической стороны духа", в "Картине человека" Галича ярко выдвигаются проблемы личностно-мотивационного плана – побуждения, склонности, страсти и т.д. Связанное "с историческим бытием" народа духовное развитие личности, по Галичу, наиболее существенно сказывается в нравственных чувствованиях и поступках человека. Отсюда специальное место в его системе занимает критическая этика, вызвавшая крайнее недовольство официальной науки николаевской России.

Решающее значение для развития передовой русской психологии XIX в. имели психологические воззрения великих русских философов-материалистов – А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова и в особенности Н.Г.Чернышевского.

Идея Герцена о "деянии" как существеннейшем факторе духовного развития человека сохраняет все свое принципиальное значение и по сегодняшний день, так же как острую актуальность сохраняет по отношению и к современной психологии его общее требование "одействотворения" науки. Белинский во второй период своего творческого развития также высказал требование передовой общественной мысли – дать психологию личности, а не лишь отдельных способностей.

В противоположность дуалистическим идеалистическим теориям, противопоставляющим психическое и физическое, Добролюбов отстаивает их единство. "Смотря на человека как на одно целое, нераздельное существо, – пишет Добролюбов, – мы устраняем и те бесчисленные противоречия, какие находят схоластики между телесной и душевной деятельностью... теперь уж никто не сомневается в том, что все старания провести разграничительную черту между духовными и телесными отправлениями напрасны и что наука человеческая этого достигнуть не может. Без вещественного обнаружения мы не можем узнать о существовании внутренней деятельности, а вещественное обнаружение происходит в теле".

Философские идеи Чернышевского, его материализм и психофизиологический монизм находят себе блестящее конкретное претворение у И.М.Сеченова. Его знаменитые "Рефлексы головного мозга" (появившиеся в 1863 г. в виде журнальных статей в "Медицинском вестнике", а в 1866 г. вышедшие отдельной книгой) определили новые пути физиологии головного мозга, оказав, как известно, значительное влияние на И.П.Павлова. Сеченов заложил в России также основы психофизиологии органов чувств и наметил в ней, в частности в теории зрения, связи его с осязанием и т.д., новые, оригинальные пути. Однако было бы совершенно неправильно рассматривать Сеченова только как физиолога, который в качестве такового своими физиологическими трудами оказал более или менее значительное влияние на психологию.И.М.Сеченов был и крупнейшим русским психологом, и можно с определенностью утверждать, что не только Сеченов-физиолог оказал влияние на Сеченова-психолога, но и обратно: занятия Сеченова с ранней молодости психологией оказали прямое и притом очень значительное влияние на его физиологические исследования, в частности те, которые определили его концепцию рефлексов головного мозга. Он сам об этом прямо свидетельствует.

В своей психологической концепции Сеченов выдвинул изучение психических процессов в закономерностях их протекания как основной предмет психологии и особенно подчеркнул значение генетического метода. В своей борьбе против традиционной идеалистической психологии сознания Сеченов (в замечательной статье "Кому и как разрабатывать психологию") поставил перед научной мыслью задачу, которая сохраняет свое значение и по сегодняшний день. Основную ошибку психологов-идеалистов Сеченов видел в том, что они являются, как он выражается, "обособителями психического", т.е. в том, что они вырывают психическое из связи природных явлений, в которые они в действительности включены, и, превращая психическое в обособленное, замкнутое в себе существование, внешне противопоставляют тело и душу. В своих "Рефлексах головного мозга", о которых И.П.Павлов говорил как о "гениальном взлете сеченовской мысли", и в других своих психологических работах, с которыми "Рефлексы головного мозга" связаны органической общностью единой концепции, Сеченов пытался разрешить эту задачу – преодоления обособления психического – теми средствами, которые в то время были в его распоряжении. Он отвергает отожествление психического с сознательным и рассматривает "сознательный элемент" как средний член единого – рефлекторного – процесса, который начинается в предметной действительности внешним импульсом и кончается поступком. Преодоление "обособления" психического – это, по существу, та самая задача, которую сейчас новыми, открывшимися ей в настоящее время средствами, решает советская психология.

Своими идеями и исследованиями Сеченов оказал прямое влияние на развитие в России экспериментально-психологических исследований, сближавших русскую психологию с передовым русским естествознанием. Идеями Сеченова в значительной степени определялось формирование русской экспериментальной психологии в 80-х-90-х гг. прошлого столетия.

В тот же период, когда развертывается деятельность Чернышевского и Сеченова, вскрывающего физиологические предпосылки психологии, – в 60-х гг. – А.А.Потебня выдвигает в русской науке положение о единстве сознания и языка и ставит перед историей языка задачу "показать на деле участие слова в образовании последовательного ряда систем, обнимающих отношение личности к природе".29 Применяя исторический принцип не только к внешним языковым формам, но и к внутреннему строю языков, Потебня делает первую и единственную в своем роде блестящую попытку на огромном историческом материале наметить основные этапы развития языкового сознания русского народа. На тонком анализе обширного языкового материала Потебня стремится вскрыть историческое становление и смену разных форм мышления – мифологического, научного ("прозаического") и поэтического. Для Потебни, в отличие от Г.В.Ф.Гегеля, поэтическое мышление является не низшей ступенью мышления, а своеобразной и специфической по отношению к "прозаическому" и научному мышлению, но не менее существенной, чем последнее, формой познания. Потебня подчеркивает также роль слова и в развитии самосознания.

В психологии, разрабатываемой в середине прошлого столетия, находят также отражение тенденции эмпирической психологии. В центре этого течения, ориентирующегося по преимуществу на английскую эмпирическую психологию, – принцип ассоцианизма. Впервые влияние эмпиризма сказалось еще в работе О.М.Новицкого "Руководство к опытной психологии" (1840), но в определенное течение это направление оформляется лишь в 60-х – 70-х гг. Его основным представителем является М.М.Троицкий ("Наука о духе"). Он пытается свести всю духовную жизнь к ассоциациям. В своей "Немецкой психологии в текущем столетии" (1867) он подвергает критике немецкую метафизическую идеалистическую психологию. В.А.Снегирев ("Психология", 1873) также признает закон ассоциации основным законом психической жизни и примыкает к английской эмпирической психологии, но позиция его эклектична: свой ассоцианизм он пытается примирить с самыми различными психологическими направлениями и точками зрения.

Проводниками идеалистических тенденций в психологии в этот период выступают такие люди, как К.Д.Кавелин и Н.Н.Страхов. Они вступают в борьбу против материалистического направления физиологической психологии (механистические представители которой склонны были, правда, свести психологию к физиологии).

Особое место в психологической литературе этого периода занимает основное произведение одного из крупнейших представителей русской педагогической мысли – "Человек как предмет воспитания" (1868-1869) К.Д.Ушинского. Ушинский, широко используя в своем труде материал, накопленный мировой психологической наукой его времени, сумел подчинить весь этот материал установкам, глубоко характерным для самобытных путей как его собственной, так и вообще передовой русской общественной мысли. Первая, важнейшая из этих установок связана с "антропологическим" подходом к изучению психологии. Этот подход к проблемам психологии означал рассмотрение всех сторон психики человека в целостно-личностном, а не узкофункциональном плане; психические процессы выступают не как лишь "механизмы" (в качестве каковых их по преимуществу стала трактовать экспериментальная функциональная психология на Западе), а в качестве деятельности человека, благодаря чему они могли получить у Ушинского подлинно содержательную характеристику. Вторая существенная установка, специфическая для Ушинского, заключалась в том, что антропология у него выступала как антропология педагогическая. Это значит, что человек рассматривался им не как биологическая особь с предопределенными его организацией неизменными свойствами, а как предмет воспитания, в ходе которого он формируется и развивается; его развитие включено в процесс его воспитания. В ходе этого последнего подрастающий человек выступает как субъект, а не только как объект воспитательной деятельности учителя. Ушинский с исключительной четкостью и последовательностью проводит через все свои психологические и педагогические построения особенно дорогую ему мысль о труде, о целеустремленной деятельности как основном начале формирования и характера и ума.

Если в работах И.М.Сеченова была выдвинута роль физиологических основ и материалистических установок в разработке психологии, то в труде Ушинского, вышедшем почти одновременно с работами Сеченова, впервые выступила роль педагогической практики для системы психологических знаний. Если 30-е гг. были отмечены нами как время появления первых светских работ по психологии, то 60-е гг. должны быть выделены как эпоха, когда создаются предпосылки для подлинно научной ее разработки. Этот период отмечен большим ростом психологической литературы, публикация которой в 60-х гг. резко повышается.

Экспериментальная психология начала развиваться в России в 80-х – 90-х гг. прошлого столетия, когда возник ряд экспериментальных психологических лабораторий: В.М.Бехтерева (в Казани), В.Ф.Чижа (в Юрьеве), А.А.Токарского (в Москве), а также А.О.Ковалевского, В.М.Сикорского и др.; в последующие годы развертывают свою работу лаборатории Н.А.Бернштейна, Г.И.Россолимо и др.

Важную роль в развитии мировой экспериментальной психологии играли лучшие представители русской психологической науки. Это относится прежде всего к одному из крупнейших и наиболее передовых представителей экспериментальной психологии в России Н.Н.Ланге, автору прекрасного курса "Психология". Его "Психологические исследования", вышедшие в 1893 г., посвящены экспериментальному изучению: одно – перцепции, а другое – произвольного внимания. Эти исследования привлекли к себе широкое внимание в мировой психологической науке; из них первое – о перцепции – было опубликовано в отчете Лондонского международного конгресса экспериментальной психологии; исследование о внимании вызвало специальные отклики со стороны крупнейших психологов различных стран – В.Вундта, У.Джемса, Г.Мюнстерберга и др.

Н.Н.Ланге же создал одну из первых в России лабораторий экспериментальной психологии при Одесском университете. Вслед за тем такие же лаборатории были организованы в Петербурге (А.П.Нечаев) и Киеве, потом (в 1911) в Москве создан был первый в России Институт экспериментальной психологии при Московском университете.30 Возглавивший этот институт Г.И.Челпанов выпустил в 1915 г. первое русское общее руководство по экспериментальной психологии ("Введение в экспериментальную психологию").

За этот же период – конец XIX и начало XX в. – в русской психологической литературе появился ряд экспериментальных работ, посвященных специальным психологическим проблемам: работы Н.Я.Грота об эмоциях (с основными положениями которого, высказанными в опубликованной во Франции статье, перекликаются некоторые тезисы одного из крупнейших французских психологов – Т.Рибо), В.М.Сикорского (его исследования об умственной работоспособности нашли многочисленных последователей в Западной Европе), А.Ф.Лазурского, одна из основных работ которого о классификации личности была издана Э.Мейманом (в выходившей под его редакцией серии "Pädagogishe Monographien") и оставила заметный след в последующих зарубежных теориях по психологии личности.

Оставаясь на позициях опытного научного исследования, Лазурский ищет для изучения сложных проявлений личности новые методические пути. Стремясь сочетать преимущества эксперимента с систематическим наблюдением, он намечает свою оригинальную методику "естественного эксперимента".

Наряду с общей психологией начинают развиваться и другие отрасли психологического знания – патопсихология (Н.А.Бернштейн, В.П.Сербский), психология слепых (А.А.Крогиус), психология ребенка (представленная рядом работ Д.М.Трошина, В.М.Сикорского и др.), зоопсихология, основоположником которой в России является В.А.Вагнер (см. его двухтомные "Биологические основания сравнительной психологии [Био-психология]", 1913). Вагнер выступает одним из создателей биологической зоопсихологии, строящейся на основе дарвинизма.В этот же период начинают более интенсивно развиваться специальные отрасли психологического знания, разработка которых диктовалась нуждами практики – медицинской и педагогической.

Попытку развернуть психологию в педагогическом аспекте, использовав психологические знания в интересах обучения и воспитания, делает вслед за Ушинским еще в конце 70-х гг. П.Ф.Каптерев. Каптерев культивирует педагогическую психологию, к которой он относит основы общей психологии (в понимании, близком к английской эмпирической психологии), психологию ребенка и учение о типах. Учение о типах – типология детей, в частности школьников, – разрабатывается П.Ф.Лесгафтом ("Школьные типы", "Семейное воспитание ребенка и его значение", 1890).

Разработка педагогической психологии получает в дальнейшем более широкий размах и развитие в направлении, приближающемся к меймановской "экспериментальной педагогике" на основе развития экспериментальной психологии. Она находит себе выражение в трудах съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1906-1916 гг.). В 1906 г. собирается первый Всероссийский съезд по педагогической психологии, в 1909 г. – второй (см. "Труды" 1-го и 2-го съездов), в 1910 г. собирается первый Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике, в 1913 г. – второй и в 1916 г. – третий (см. "Труды" 1-го, 2-го и 3-го съездов). Советская психология начинала свой путь в то время, когда мировая психологическая наука, с которой русская психология всегда находилась в теснейшей связи, сохраняя при этом свои самобытные черты, вступила в полосу кризиса. Этот кризис был, как мы видели, по существу методологическим, философским кризисом, который распространился на целый ряд наук – вплоть до основ математики. В психологии он принял особенно острые формы, обусловленные особенностями ее предмета, тесно связанного с самыми острыми мировоззренческими вопросами. В психологии поэтому особенно воинствующие и грубые формы принял как идеализм, так и механицизм.

Перед советской психологией встала задача построения системы психологии на новой, марксистско-ленинской, философской основе. Надо было сохранить, умножая его, все конкретное богатство накопленного психологией фактического материала и перестроить ее исходные теоретические установки: сохранить историческую преемственность в развитии научной мысли, но не ограничиваться, как этого хотели сторонники традиционной психологии, мелочными коррективами к принципиально порочным идеалистическим и механистическим установкам и давно отжившим традициям, а создать на основе марксистско-ленинской диалектики новые установки и проложить новые пути для разрешения основных теоретических проблем психологической мысли. Понятно, что такая задача не могла быть разрешена сразу же. Для ее разрешения, естественно, потребовалась длительная и напряженная работа – теоретическая и экспериментальная, соединенная с упорной борьбой против вульгарного механицизма, с одной стороны, традиционного идеализма и интроспекционизма, несовместимого с подлинно научным построением психологии, – с другой.

Уже в первые годы после революции, в начале 20-х гг., среди психологов начинается идейная борьба вокруг вопроса о философских основах психологической науки и осознается необходимость ее перестройки, исходя из марксистской философии. Основный удары критики в этот первый период обращаются против идеалистической психологии. К концу его совершенно сходят со сцены представители крайнего спекулятивного метафизического ее крыла (Н.О.Лосский, С.Л.Франк и др.). На первые же годы после Великой Октябрьской революции приходится освоение павловского учения об условных рефлексах. В своих классических работах этого периода И.П.Павлов создает физиологию больших полушарий головного мозга и закладывает, таким образом, основы физиологического анализа психических процессов. Учение об условных рефлексах становится мощным средством для объективного изучения психических явлений.

Однако претворение марксистской методологии в адекватную ей психологическую теорию осуществилось не сразу.В советской психологической литературе сначала находят себе широкое признание принципы поведенческой психологии. Поведенческие тенденции в советской психологии в этот период имели и известное положительное значение. Они выражали прогрессивную в своей установке на объективность научного знания оппозицию против идеалистической психологии сознания. В наиболее самобытной форме тенденции "объективной" поведенческой психологии проявляются у В.М.Бехтерева, которого можно считать одним из зачинателей крайней формы поведенчества не только в русской, но и в мировой науке. В советский период В.М.Бехтерев переходит от так называемой "объективной психологии", сыгравшей в свое время крупную и положительную роль, к рефлексологии. В отличие от Павлова, который в своих классических исследованиях об условных рефлексах последовательно остается в рамках физиологии, Бехтерев выдвигает рефлексологию как особую дисциплину, отличную как от физиологии (от физиологического изучения рефлексов), так и от психологии и долженствующую заменить эту последнюю. Начинается борьба против психологии как таковой. Не определенные идеалистические течения в психологии, а сама психология, поскольку она делает психику предметом изучения, объявляется идеализмом. Рефлексология, которая выступает под видом материалистического учения, каковым она в действительности не была, приобретает в 20-х гг. значительное распространение и известную популярность. Под влиянием ее вульгарного воинствующего механицизма начинается вытеснение психологии из преподавания. Опираясь на поддержку господствовавших в те годы "методологов", вульгарный механистический материализм торжествовал, празднуя пиррову победу.

Провозглашая лозунг построения марксистской психологии, Корнилов пытается реализовать его посредством "синтеза" поведенческой психологии с психологией сознания. Но этим он, естественно, лишь сочетает механицизм первой с идеализмом второй, между тем как подлинная задача заключалась в том, чтобы преодолеть как механистическую трактовку поведения, так и идеалистическое понимание сознания.

Учение о реакциях, составляющее фактическое ядро его "марксистской психологии", было разработано Корниловым в экспериментальных исследованиях в 1916-1921 гг. Оно выросло в связи с работами А.Лемана, Н.Аха и др. и в своем реальном содержании никак не было связано с марксизмом, а скорее смыкалось, с одной стороны, с энергетизмом, а с другой, с идеалистическим волюнтаризмом. Это учение о реакциях, истолкованное в духе модного поведенчества, Корнилов попытался оформить как "реактологию" и объявить конкретной реализацией марксистской психологии. Под лозунгом марксистской психологии Корнилов фактически в своей реактологии создал эклектическую механистическую концепцию, ничего общего с марксизмом не имеющую. В последующие годы она вобрала в себя учение о биологическом и социальном как двух факторах, извне предопределяющих развитие и поведение личности, и ряд аналогичных, получивших в те годы распространение концепций.

Значительное внимание привлекла к себе затем "теория культурного развития высших психических функций" Л.С.Выготского, разработанная им совместно с группой сотрудников. Подобно тому, как в рефлексолого-реактологических теориях основная тенденция заключалась в том, чтобы преодолеть позиции идеалистической психологии и создать объективную психологию, исходящую из деятельности, из поведения, так основной тенденцией и задачей психологии, нашедшей себе выражение в теории культурного развития, явилось стремление продвинуть в психологию идею развития, принцип историзма.

Сама эта основная исходная тенденция имела определенно положительное значение. По сравнению со статичной, антиисторической позицией традиционной психологии, которая рассматривала психические функции человека вне всякого исторического развития, исходные генетические, исторические устремления теории культурного развития высших психических функций представляли известный шаг вперед. Но при анализе этой теории с позиций марксистского историзма ярко обнаруживается, что и эта теория исходила из ложных методологических предпосылок. Она дуалистически противопоставила "культурное" развитие "натуральному", а самое развитие трактовала в духе генетического социологизма.31

В 30-х гг. в советской психологии начинается полоса дискуссий. В 1930 г. происходит реактологическая дискуссия. Вслед за этим начинается распад рефлексологической школы Бехтерева. В 1932 г. дискуссия разгорается вокруг теории культурного развития.

В середине 20-х гг. работа в области психологии приобретает значительный размах. Психология получает свой периодический печатный орган (журнал "Психология") и занимает подобающее ей место в системе университетского преподавания (в виде секции в рамках философского факультета). Советские психологи принимают активное участие в международных психологических конгрессах (IX конгресс в США); в СССР проходит ряд съездов и конференций. Однако в 30-е гг. психология теряет большую часть своих позиций. Это объясняется как внешними причинами, так и причинами внутренними, лежащими в самой психологии: господство в ней механистических тенденций либо прямо вело к ликвидации психологии, либо косвенно приводило к тому же результату, делая ее бесплодной. В 40-е гг. научная теоретическая и экспериментальная работа по психологии получает в СССР широкое и плодотворное развитие. Консолидируется ряд психологических центров – не только в Москве (Гос. Институт психологии) и Ленинграде (кафедра психологии Гос. педагогического института им. Герцена и сектор психологии Института мозга им. Бехтерева), но и в Грузии (под руководством Д.Н.Узнадзе) и на Украине (в Харькове, Киеве, Одессе); работа разворачивается и в других местах. Ширится разработка вопросов общей психологии – ее основ и истории, вопросов мышления и речи, памяти и навыков, мотивов поведения и способностей и т.д. Среди отдельных исследований в общей психологии можно особенно отметить работы П.П.Блонского (о памяти), Б.М.Теплова (о способностях) и ряд других. Значительное развитие получает работа в области психофизиологии (С.В.Кравков и его многочисленные сотрудники), коллектив сектора психологии Института мозга им. Бехтерева в Ленинграде (рук. Б.Г.Ананьев). Большие успехи делает зоопсихология – пользующиеся широкой известностью и за границей работы Н.Н.Ладыгиной-Котс, исследования В.М.Боровского, Н.Ю.Войтониса и др. Свои пути прокладывает себе патопсихология (А.Р.Лурия, В.Н.Мясищев и др.). Обширный комплекс исследований, охватывающий вопросы развития восприятия и наблюдения, памяти и усвоения знаний, речи и мышления и т.д., развертывается по детской и педагогической психологии (коллективом кафедры психологии Гос. педагогического института им. Герцена в Ленинграде, кафедрой психологии Харьковского пединститута – А.Н.Леонтьев и его сотрудники; коллективом работников Московского Института психологии – А.А.Смирнов и др.) и т.д. Эти исследования, проводимые советскими психологами, дают обширный материал для теоретических обобщений. Углубляется и сама теоретическая работа.

В эти годы в СССР идет особенно интенсивная работа по построению системы советской психологии. Она дана в настоящей книге – в том виде, по крайней мере, как она представляется ее автору. Ее основные вехи могут быть сформулированы в нескольких основных положениях. Таковы: принцип психофизического единства, включающий единство психического как с органическим субстратом, функцией которого является психика, так и с объектом, который в ней отражается; принцип развития психики как производного, но специфического компонента в эволюции организмов, в ходе которого адаптивное изменение образа жизни обусловливает изменение как строения нервной системы, так и ее психофизических функций в их единстве и взаимосвязи, в свою очередь на каждой данной ступени обусловливаясь ими,

принцип историзма применительно к развитию человеческого сознания в процессе общественно-исторического развития, в ходе которого общественное бытие людей определяет их сознание, образ их жизни – образ их мыслей и чувств, в свою очередь обусловливаясь ими;

принцип единства теории и практики, т.е. теоретического и экспериментального изучения человеческой психики и воздействия на нее.

Таковы основные принципы советской психологии. Все они получают в ней теперь не только признание в качестве общефилософских тезисов, но и реализацию в плане психологической теории и психологического исследования. Нити, ведущие от всех этих основных принципов, сходятся в единой узловой точке – в положении о единстве сознания и деятельности. Единство сознания человека и его поведения, внутреннего и внешнего его бытия, которое в нем утверждается, раскрывается прежде всего в самом их содержании.

Всякое переживание субъекта, как мы видели, всегда и неизбежно является переживанием чего-то, так, что самая внутренняя его природа определяется опосредованно через отношение его к внешнему, объективному миру; с другой стороны, анализ поведения показывает, что внешняя сторона акта не определяет его однозначно, что одни и те же внешние движения могут в различных случаях означать разные поступки и различными движениями может осуществляться один и тот же поступок, так как природа человеческого поступка определяется заключенным в нем отношением человека и окружающему его миру, которое составляет его внутреннее содержание.

Таким образом, не приходится лишь извне соотносить поведение, поступок как нечто лишь внешнее с сознанием как чем-то лишь внутренним; поступок сам уже представляет собой единство внешнего и внутреннего – так же как, с другой стороны, всякий внутренний процесс в определенности своего предметно-смыслового содержания представляет собой единство внутреннего и внешнего, субъективного и объективного. Единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. Одно и то же отношение к объекту обусловливает и сознание и поведение, одно – в идеальном, другое – в материальном плане. Таким образом, единство психического и физического раскрывается еще в новом плане, и в самой своей основе преодолевается традиционный картезианский дуализм.

являются, но и формируются.

В дни Великой Отечественной войны советские психологи, выполняя свой патриотический долг, уделили значительное внимание оборонной тематике – психологическим проблемам, связанным с наблюдением и разведкой ("сенсибилизация органов чувств"), с обучением техническим военным специальностям (обучение летчиков, радистов и т.д.), с восстановлением речевых и двигательных функций у раненых и восстановлением трудоспособности инвалидов Великой Отечественной войны.

На принципиально новой философской основе в советской психологии снова выступают лучшие традиции передовой русской философско-психологической мысли и более радикально, чем когда-либо, преодолевается все отжившее, порочное и реакционное, что держалось в официальной психологической науке дореволюционной России. Снова с большей, чем когда-либо, отчетливостью выступает ее гуманистическая тенденция. Снова в центре ее внимания – человек, реальная человеческая личность в ее реальных жизненных отношениях, в ее деяниях и поступках.

2. Психология студенческого коллектива – это совокупность определенных социально-психологических явлений, которые оказывают сильное влияние на поведение членов коллектива. В их числе выделяются:

1. общественное мнение (коллективные взгляды, установки, суждения);

2. социальные чувства и коллективные настроения;

3. коллективные привычки, обычаи, традиции;

4. различные явления, возникающие в процессе взаимообщения людей (взаимные оценки, требования, авторитет).

Психология коллектива очень сильно влияет на поведение людей в коллективе.От того как члены коллектива проявляют себя в труде, общении и познании, складывается характер межличностных отношений в коллективе, формируются групповые интересы, нормы поведения, создается общественное мнение о коллективе (дружный, инициативный, склочный и т.п.).Основными социально-психологическими характеристиками и взаимодействиями коллектива можно считать его информированность, дисциплинированность, активность, организованность и сплоченность.

1. Информированность является одним из основных условий сознательного поведения человека в соответствии с его целями и состоянием коллектива. От уровня информированности коллектива зависят результаты работы членов коллектива и всего коллектива.

Хорошо организованная информация, адресованная всем и доходящая до каждого, делает человека сопричастным к жизни коллектива, к его целям. В таких случаях меньше остается равнодушных, пассивных работников. Гласность и сближение экономических интересов всех членов коллектива повышает стремление работающих к участию в управлении коллективом.

Никакой руководитель не может рассчитывать на поддержку коллектива, если он не использует или слабо использует все каналы информации - устные и печатные.

2. Дисциплина – это установленный порядок поведения людей, отвечающий существующим в коллективе нормам морали и права. Она позволяет регулировать поведение в коллективе и обеспечивать согласованность действий внутри него.

Дисциплинированность личности в коллективе – это прежде всего показатель социального развития и ответственности человека, его отношения к работе. Высокое сознание и понимание своей роли в коллективе определяют добросовестное отношение к выполняемой работе.

Соблюдение дисциплины (производственной, общественной, бытовой) предполагает обязательное установление и выполнение людьми определенных норм (правовых, технологических, моральных) и правил поведения. Степень установленности этих норм и правил прямо влияет на качество выполнения тех или иных производственных и социальных функций.

Способы поддержания дисциплины бывают самые разнообразные: прямое государственное и должностное вмешательство, общественное мнение, личная сознательность людей. Формами общественной дисциплины является мораль, а также обычаи, нравы, традиции.

3. Под активностью понимается деятельность, которая совершается личностью не столько в силу необходимости выполнения служебно-должностных обязанностей, сколько как свободное самовыражение. В этом случае активность личности есть стремление к удовлетворению потребности в труде и познании.

Человек стремится полнее реализовать и раскрыть свои способности и наклонности, и этим осуществляется его всестороннее, целостное развитие как личности. Степень проявления активности и развития инициативы человека в значительной мере зависит от того, действует ли он наедине с собой или в условиях прямого контакта с другими членами коллектива. И чувства, и моральное состояние, и сознательная активность человека на людях заметно отличаются от его поведения в одиночестве.

Отношение людей к труду, их производственная и общественная активность находятся в прямой зависимости от характера взаимоотношений руководителя и коллектива и внутри коллектива.

4. Организованность обеспечивается четким определением и упорядочением функций, прав и ответственности членов коллектива. Она проявляется в характере реакций данного коллектива на изменения внешней среды, на внутреннюю и внешнюю информацию. От организованности трудового процесса зависит отношение работников к труду и состояние трудовой дисциплины.

Руководителю легче работать в высокоорганизованном коллективе, но для создания такого коллектива от руководителя требуются большие усилия и высокая квалификация. Дело в том, что на организованность коллектива влияет очень много объективных и субъективных факторов: и ролевая особенность личности, и общее состояние дисциплины в коллективе, и другие. Но даже идеально организованный коллектив (в его формализованном виде) в процессе его работы испытывает сбои в силу ролевых особенностей его членов как субъектов труда, общения и познания.

Для укрепления функциональных (технологических) связей в коллективе нужно учитывать интересы членов коллектива и использовать экономические и социальные методы воздействия.

5. Сплоченность – это психическое образование, которое объединяет всех членов коллектива в их совместной деятельности и создает целостное единство коллектива. Это мера тяготения членов коллектива друг к другу и к коллективу. Это непременное качество любого трудового коллектива.

Необходимость движения к общей цели предполагает наличие определенной общности взаимодействия между членами коллектива. И если общность цели и взаимодействие захватывают всех членов коллектива, если они вовлекаются в процесс движения, то за бортом остаются многие неурядицы, личные неприязни, антипатии и т.п.

У сплоченного коллектива меньше проблем в общении, меньше напряженности и недоверия.

Ненормальные межличностные и межгрупповые отношения внутри коллектива, несправедливое распределение работ между членами коллектива, недостатки в способах начисления зарплаты, в использовании материальных и моральных стимулов, в ритмичности производства и т.д. снижают сплоченность коллектива, приводят к конфликтам внутри коллектива. На состояние сплоченности коллектива большое влияние оказывает психическая совместимость его членов. Под совместимостью понимается степень сочетания в коллективе личных качеств его членов. Потенциальным отрицательным последствием высокой сплоченности является групповое единомыслие, когда из-за чувства солидарности снижается активность деятельности отдельных членов коллектива. Обеспечение психологической совместимости достигается в первую очередь правильным подбором кадров. Руководитель может укрепить сплоченность, делая упор на глобальные цели коллектива, показывая вклад коллектива в общую цель фирмы.

Совокупность социально-психологических характеристик дает представление о состоянии коллектива, которое называется моральным климатом коллектива. Для оценки морального климата коллектива можно использовать такие косвенные показатели, как сведения о текучести кадров, качестве изготовляемой продукции, результативности труда и т.п.

Благоприятный моральный климат коллектива – непременное условие его работоспособности и развития. Дух сотрудничества, поддержки и взаимной требовательности, четкость организации и согласованность усилий работников – вот те резервы, которые позволяют повысить эффективность трудовой деятельности коллектива.

Билет № 10

1. Выделяют три этапа становления психологической мысли в Казахстане.

1. На этом этапе характерна фольклорная традиция Казахского народа, берущая свои истоки, психологические иди у поэтов эпохи 15-18 веков. Этот период является предысторией казахской психологической мысли. Отличительная черта этого периода проявление интереса к внутреннему миру человека.

2. Охватывает время с середины 19 века до установления советской власти. Этот период является предысторией становления психологической науки в Казахстане. Казахские просветители продолжали фольклорные традиции своего народа, формулировали оригинальные положения по вопросам общей, детской и педагогической, общественной психологии.

3. Развитие советской психологии в Казахстане. Этот период подразделяется на два периода. Формирование основ научной психологии (1917-1945). Второй период развитие психологической науки в послевоенное время (с 1945 по настоящее время).

В Казахстане почти все отрасли науки создавались в годы советской власти, но с опорой на важные прогрессивные традиции дореволюционной казахской психолого-педагогической культуры (Аль-Фараби, Валиханов, Алтынсарин, Кунанбаев, Торайгыров). В период с 1918-1919 годы налаживалось издательское дело, выпускался журнал «Мугалим», а также выпущены брошюры на психолого-педагогические темы.

В конце 30-х годов республика уже располагала отдельными кадрами в области психологии и педагогики. Закладывались основы научных исследований (А.Ситдыков, С.Кожахметов). В 1939 году в Ленинграде Т.Тажибаев защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Ушинский и педагогическая психология в России». Это была первая диссертация по психологии, защищенная представителем Казахской республики. Данная работа получила высокую оценку известных Российских психологов.

В сентябре 1946 года в КазПИ была организована кафедра психологии. В 1948 году КазПИ имени Абая ВАК при Минвузе СССР было дано право принимать к защите диссертации по педагогическим наукам. Позже открывается аспирантура по психологии в КазПИ и КазГУ. На совете КазГУ Е.Суфиев защитил кандидатскую диссертацию по педагогической психологии.

В подготовке национальных кадров в области педагогической и возрастной психологии Казахстану большую помощь оказали ученые России. На кафедрах психологии в НИИ Москвы, Киева, Ленинграда кандидатские диссертации защитили Е.В.Агинянц, А.И.Клименко, О.К.Орманбаева, В.Шабельников, Х.Т.Шериязданова, М.М.Муканов, Н.А.Логинова, Б.Сарсенбаева, А.Жакупов.

За это же время защищены три докторские диссертации: М.М.Муканов, К.Б.Жарикбаев, Ж.И.Намазбаева.

В целом в Казахстане ведущей областью является возрастная и педагогическая психология.

2. Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение обучающихся для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с педагогом. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.           Методов воспитания чрезвычайно много. По некоторым скромным подсчетам, основных общепринятых методов не менее пятисот. Использовать отдельные методы, не сознавая при этом всей системы, применяемой на практике, - трудно. Г.И. Щукина предлагает следующую классификацию методов воспитания. Классификация методов построена на основе простейшей структуры личности: методы формирования сознания; методы формирования поведения; методы формирования чувств и отношений.

1. Методы формирования сознания предназначены для того, чтобы передавать информацию от обучающего к обучающемуся и обратно. Сознание как знание и понимание - это основа мировоззрения, поведения, отношений. Среди этой группы методов центральное место занимает метод убеждений.           Метод убеждения в воспитании - это путь воздействия на знание человека для разъяснения фактов и явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Этот метод служит для формирования взглядов, которых в сознании человека раньше не имелось (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.                    

   2. Методы организации деятельности и формирования поведения - это практические методы. Человек - субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К этой группе методов относятся: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности человека, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека.Метод упражнений - это метод управления деятельностью человека при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). С помощью этого метода организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения.           3. Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования сознания и деятельности. Стимулировать - значит побуждать, помогать наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные условия. К таким стимулирующим методам относятся поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др.Влияние в воспитании - деятельность педагога в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога. Традиционно выделяются 4 основных способа влияния: убеждение; внушение; заражение; подражание.

Все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.         Убеждение включает в себя систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т.п. Обычно убеждение ведет к определенной трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивационной основы его поведения.          Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, которые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии.         Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Однако в отличие от внушения, при котором человек, оказывающий влияние, не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Подражание - это следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В юности основную роль в выборе объекта подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогательную функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у юношей в основном с помощью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей.

В рамках воспитательной работы можно использовать и психотерапевтические методы. Психотерапевтические методы – это специальные приемы воздействия на сознание человека с целью оказания ему помощи в разрешении его психологических проблем.

Основные психотерапевтические методы: гипнотерапия, аутогенная тренировка, рациональная психотерапия, игровая психотерапия, психоэстетотерапия, наркопсихотерапия, социальная психотерапия.

Гипнотерапия – это воздействие на сознание человека с помощью гипноза в терапевтических целях. Гипноз – это временное состояние сознания, характеризующееся сужением его объема и резкой фокусировкой на содержании внушения, осуществляемого гипнотизером. Связано с изменением функций самосознания, индивидуального самоконтроля.

На эффекте самовнушения базируется аутогенная тренировка, предложенная в законченном виде как психотерапевтический метод немецким врачом Г. Шульцем в 1932 г. Аутогенная тренировка применяется не только в лечебных целях, но и в целях психогигиены и психопрофилактики здоровых людей. Основные эффекты, получаемые с помощью этого психотерапевтического метода: 1) снижение эмоциональной напряженности, состояний тревожности и волнения; 2)регуляция функций сна; 3)кратковременный отдых; 4)активизация организма; 5) мобилизация психологических ресурсов (перцептивных, интеллектуальных, мнемических, внимания, воли); 6) коррекция и развитие психических функций.

Рациональная (разъяснительная) психотерапия.Это вербальное воздействие специалиста на субъект путем беседы, лекции и т. п. форм разъяснения существа его проблемы.

Игровая психотерапия – вид коллективной психотерапии, при которой ситуация воздействия определена игровой деятельностью. Существенный психологический признак игры – одновременное переживание условности и реальности ситуации. Человек в игре знает, что играет, и в то же время ведет и чувствует себя так же, как в ответственных условиях реальной жизни.

Психоэстетотерапия - это совокупность методов психотерапевтического воздействия через обращение к творческой сфере человека. Психоэстетотерапия применяется как в индивидуальной, так и в групповой форме, но, пожалуй, в групповой чаще и с большим эффектом. Ее суть в вовлечении испытуемого в процессы созерцания (восприятия) или созидания произведений творчества. В первом случае говорят о пассивной терапии, во втором – об активной.Активные способы эстетотерапии – это приемы, при которых пациент сам участвует в исполнении произведений искусства: рисует, поет, играет на музыкальных инструментах. Эти методы формируют у пациента самостоятельность, стимулируют творческую активность. Занятия в группах способствуют расширению контактов, уменьшают замкнутость и фиксированность на своих негативных переживаниях.

Трудотерапия – это психотерапевтическое воздействие через производительный труд. Способствует осознанию своих возможностей и способностей, формированию критического отношения к себе и одновременно пониманию своей нужности и полезности обществу. Все это в комплексе способствует формированию адекватного «Я-образа» и налаживанию социальных связей.

Главная задача воспитательной работы в рамках вуза – подготовка высококвалифицированного специалиста, способного к самореализации себя в основных сферах жизнедеятельности, а именно познавательной, профессиональной, семейной, духовно-культурной, общественно-политической. Создание и поддержание в воспитательном пространстве вуза такой системы, при которой будет поддерживаться непосредственная мотивация студентов и будет достигнут максимальный результат воспитательной работы.В основе вузовского воспитания лежит активная помощь студенту в выборе здоровых жизненных ориентиров через формирование основ мировоззренческой безопасности в условиях глобализации и поведенческий подход, суть которого состоит в признании того, что актуальные потребности побуждают человека к определенным действиям.Проблема воспитания студентов является очень спорной. Стоит ли воспитывать взрослых людей? Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, ВУЗу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть положительным.

ВУЗ служит не только для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является сам специалист. Поэтому преподаватель не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.

Воспитывать - это, значит, строить систему взаимоотношений между людьми, создавать условия для саморазвития личности.

Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции, препятствует ее «самоактуализации».Самый главный прием воспитания - это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.

Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры.

Другая важнейшая задача воспитания — помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения.

Т.е. нужно вооружить студентов приемами самопознания.

Воспитание - это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом, под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и другие приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педагогов.Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.Свойства и качества - это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идут усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование - качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее развития:

• Формирование у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.

• Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов.

• Умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильно сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственны рационализм, нежелание брать все на веру, что обусловливает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза.Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.Ученые считают, что в процессе воспитательной работы необходимо обращаться к реальным жизненным явлениям и фактам общности и общества. К сожалению, формирование общественного и индивидуального поведения вербальным способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще воспитатели древности знали: "Verba docent, exemple trahut" - слова учат, примеры увлекают. Дж. Дьюи утверждал: "Не учитель и учебник - источник знаний, а руки, глаза, уши, фактически все тело". Иными словами, чтобы воспитуемые осуществляли поведение, соответствующее общественным идеалам, необходимо, чтобы воспитуемые были включены в приемлемые для этого межличностные отношения, возникающие в результате целенаправленных усилий воспитателя (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента.Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе, так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответа на которую не знает ни тот ни другой.Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и "передатчик" информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризуют не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.д. Поэтому он не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"". В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди, или "моральный кодекс строителя коммунизма", или "общечеловеческие ценности"), а как к созданию условий для саморазвития личности.Мы не можем и не должны заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, те решения, которые ему приходится принимать.Самый главный прием воспитания - принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.Часто преподаватели руководствуются представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на личность студента в целом, давая студенту понять с помощью мимики, жестов, а, то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п.; заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента. Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельно добывать знания, основанная на творческом мышлении.Благоприятное положение студента в окружающей его среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп. Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.

Билет-11

1. Понятие и структура деятельности

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек действует определенным образом, часто не совпадает с тем, для чего он действует. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознаваемая цель, то здесь нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями.

Поступок – действие, выполняя которое, человек осознает его значение для других людей, т.е. его социальный смысл.

Действие имеет подобную деятельности структуру: цель – мотив, способ – результат.

Различают действия: сенсорные (действия по восприятию объекта), моторные (двигательные действия), волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти), внешние предметные (действия направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира) и умственные(действия, выполняемые во внутреннем плане сознания). Выделяют следующие компоненты действия.

Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – это общение, игра, учение и труд.

Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и движения.

Идеомоторные процессы связывают представление о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии правильных движений человека.

Эмоционально-моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движений с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.

Интериоризация – процесс перехода от внешнего, материального действия к внутреннему, идеальному действию.

Экстериоризация – процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие.

2. Психологические особенности управлении в деятельности педагога

Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность – профессиональная, а во втором – общепедагогическая. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности – ее совместный характер, а не индивидуальный. Она совместна, потому что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель – ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий, результата. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Цель педагогической деятельности – явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей.

Психологические аспекты готовности к педагогической деятельности определяются теми специфическими функциями, которые выполняет преподаватель.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций:

• Обучающей

• Воспитательской

• Организаторской

• Исследовательской.

У педагога должны проявляться способности к педагогической деятельности. В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты:

• • Гностический

• • Конструктивный

• • Организаторский

• • Коммуникативный

Билет-12

1. Виды деятельности

В психологии выделяют разные виды деятельности. К основным видам деятельности относятся игра, учеба, труд.

Определение. Игра -- это форма деятельности в условных ситуациях, в которой воспроизводятся типичные действия и формы взаимодействия людей.

Игровая деятельность в зависимости от возраста и психического развития ребенка преобразуется в разные виды:

предметная игра (игра с предметами и освоение их функциональных значений);

ролевая игра (игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с их значениями, игра может быть организована и между детьми);

игра по правилам (игра регулируется требованиями или правилами, которым ребенок должен подчинить свое поведение).

Определение. Учебная деятельность -- это форма деятельности, в которой действия человека управляются сознательной целью освоения определенных знаний, навыков, умений.

Определение. Обучение - процесс целенаправленного воздействия на деятельность и поведение ребенка с целью передачи ему общественного опыта, накопленного человечеством в виде знаний, умений и навыков.

Определение. Воспитание - это влияние на личность ребенка с целью передачи общественных норм и ценностей.

Определение. Трудовая деятельность -- это форма деятельности, направленная на производство определенных общественно полезных продуктов (ценностей), удовлетворяющих материальные и духовные потребности человека.

Трудовая деятельность -- ведущая, главная деятельность человека. Предметом психологического изучения трудовой деятельности выступают психические процессы, факторы, состояния, которые побуждают, программируют и регулируют трудовую активность человека, а также его личностные свойства.

2. Функции внимания и его разновидности

Внимание отражает направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах, что обеспечивает их особо ясное отражение.

Выделяют следующие основные функции внимания:

□    обеспечение отбора поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями;

□    обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном объекте или виде деятельности;

□    активизация нужных и торможение ненужных в данный момент психических процессов.

имание, его функции, свойства. Виды внимания. Внимание – это избирательное направление сознания человека на определенные предметы и явления при отвлечении от других. Свойства: 1) концентрация – способность сосредоточения на главном 2) распределение – возможность иметь в сознании несколько объектов или выполнять сложную многооперационную деятельность. 3) Объем – это количество объектов или элементов, которые воспринимаются человеком одновременно с одинаковой степенью ясности 4) Устойчивость – способность задерживаться на восприятии одного объекта 5) Сосредоточенное внимание – внимание, направленное на 1 объект или вид деятельности Виды: 1) производное – это внимание, которое опосредовано целью и волевым усилием  2) непроизводное 3) послепроизводное Способы повышения внимания: 1) внешние • изложение парадоксального случая или опорного утверждения • значимую информации. необходимо усиливать (повторение, выделение определенным способом) • неполное представление о содержании • систематизация материала • структурирования 2) внутренние факторы

Билет-13

1. Деятельность и психология человека

Де́ятельность — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели.

Деятельностью можно назвать любую активность человека или организации, которой придаётся некоторый смысл.

Лицо занимающееся какой либо деятельностью — Деятель:

Деятельность - основной путь, единственный эффективный способ быть личностью; человек своей деятельностью продолжает себя в других людях. Произведенный предмет-это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой - средство, с помощью которого человек утверждает себя в мире, потому что этот предмет произведен для других людей. 

Деятельность порождается встречей потребности с сопротивлением, препятствием. Предметность деятельности и заключается ,в предметном характере сопротивления, оказываемого субъекту средой, миром предметов, в котором ему приходится действовать. Но человек живет и действует не только в мире предметов, но и в социальной среде. К предметному сопротивлению удовлетворению потребностей добавляется социальное сопротивление в виде норм, правил, запретов и т. д. Следовательно, человеческая деятельность столь же социальна, сколь и предметна. 

Психология человека - внутренние особенности, отличающие одного человека от другого.

У каждого из нас есть свои особенности: разный объем памяти и разная скорость реакции, с детства мальчики любят играть в машинки и дерутся, девочки играют в куклыи ябедничают, с возрастом у всех у нас меняются ценности и интересы.

В психологию человека включают его способности, навыки, умения, включая управление своими эмоциями, его мировосприятие, установки и убеждения, его Я-образ, его цели и ценности, характер и темперамент, потребности и такие разные чувства...

Психология человека - это также внутренние причины поведения человека, делающие его выходящим за рамки логики, целесообразности или разумных социальных ожиданий. Когда поведение человека рационально и целесообразно, укладывается в социальные рамки и логику, о психологии вопрос не поднимается. А когда что-то не укладывается в рациональное, когда на поведение человека начинают влиять состояния, чувства и другие непредсказуемые внутренние особенности, начинается разговор о психологии – психологии человека.

2. Типы памяти и свойства памяти

Память-отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо.