Формируемые умения в подготовительной к школе группе

№	Название раздела	Интеллектуальные умения
1	Действия с группами предметов	1) умение выделять качественные признаки предметов (цвет, форму, размер)
		2) умение сравнивать предметы по цвету, форме, размеру
		3) умение группировать предметы по признакам цвета, формы, размера
		4) умение группировать геометрические фигуры по признакам цвета, формы, размера
		5) умение упорядочивать предметы по признаку величины
		6) умение анализировать и сравнивать совокупности предметов (понятия: «много», «столько же», «мало», «несколько», «одинаково», «поровну», «больше», «меньше»)
2	Размер предметов	умение сравнивать предметы по размеру (понятия величины, высоты, длины, толщины)
3	Количество и счет	1) умение устанавливать равенство-неравенство совокупностей путем их сравнения
		2) умение отсчитывать объекты от совокупности в пределах 10
		3) умение соотносить число с количеством и цифрой в пределах 10
		4) умения преобразовывать совокупности (на 1 меньше и на 1 больше) в пределах от 5 до 10
		5) умения производить прямой и обратный порядковый счет и определять пространственные отношения между сосчитанными предметами (в пределах 10)
		6) умение оперировать числовым рядом, называя большее, меньшее заданному число, воспроизводить числовой ряд от заданного до заданного числа
4	Пространственные и временные понятия	1) умение ориентироваться в пространстве (понятия: «слева – справа – посередине», «впереди – сзади», «на – над – под»)
		2) умение ориентироваться на плоскости (понятия: «слева – справа – посередине», «впереди – сзади», «на – над – под»)
		3) умение ориентироваться во времени суток, их последовательности (утро, день, вечер, ночь)
		4) умение ориентироваться во времени – в настоящем, прошедшем, будущем (сегодня, завтра, вчераастоящем, прошедшем, будущем ()мени - в вать их последовательностьмиы и размера)
		5) умение ориентироваться в днях недели
		6) умение ориентироваться в месяцах года
5	Десяток	1) умение устанавливать последовательность чисел от 1 до 10 в прямом и обратном порядке
		2) умение раскладывать числа (состав числа)
		3) умение считать двойками
6	Сложение и вычитание в пределах десяти	1) умение решать примеры на нахождение суммы и остатка и оперировать арифметическими знаками  («+», «–», «=»)
		2) умение  решать и сравнивать арифметические задачи на нахождение суммы и остатка, моделировать содержание задач на наглядном и условном материале

Таким образом, методика состоит из микротехноогий, каждая из которых представляет собой технику поэтапного формирования указанных умений. Опишем подробнее данную технику на примере раздела «Сложение и вычитание в пределах десяти», в котором предусмотрено формирование таких интеллектуальных умений, как умение решать примеры на нахождение суммы и остатка и оперировать арифметическими знаками («+», «–», «=») и умение  решать и сравнивать арифметические задачи на нахождение суммы и остатка, моделировать содержание задач на наглядном и условном материале.

Формирование умения решать примеры на нахождение суммы и остатка оперировать арифметическими  знаками («+», «–», «=»)

Обучение умению решать примеры производится в пределах 10 при сопряженном использовании конкретного материала и абстрактных символов (цифр) и при опоре на предметно-практическую деятельность. Если есть необходимость, то обучение проводится на основе решения арифметических задач с дальнейшим воспроизведением решения примеров, т.к. объединение и разъединение множеств при решении таких задач является непосредственной подготовкой детей к усвоению операций сложения и вычитания.

Отметим, что все примеры даются в пределах изучаемого на данный момент числа, при усвоении дошкольниками с ЗПР умения производить прямой и обратный количественный счет, сравнивать количественные совокупности, упорядочивать и преобразовывать их. Второе слагаемое (при действии сложения) и вычитаемое (при действии вычитания) не должно быть больше единицы. Таким образом, формируется умение решать следующие примеры:

1. 1+1=2; 2-1=1;

2. 2+1=3; 3-1=2;

3. и т.д.

В процессе формирования умения решать примеры используются следующие методы и приемы обучения. На первом этапе обучения решению примеров, при формировании ориентировки в задании, используются приемы показа и объяснения. Используется такой словесный прием, как повторение с целью закрепления фраз, применяемых при действиях сложения и вычитания. Далее дошкольников посредством упражнения приучают к самостоятельному решению примеров. И на последнем этапе обучения практикуется прием проверкирешения примера посредством пособия «Подвижная задача» (см. рис. 3, 4) или манипулирования предметными совокупностями.

Материал представлен следующими наборами:

1. карточки с цифрами (от 1 до 10);

2. карточки с арифметическими знаками («+», «–», «=»);

3. карточки с изображением совокупностей однородных предметов (от 1 до 10);

4. карточки с числовыми фигурами.

Рассмотрим этапы коррекционно-педагогической работы:

1. Формирование ориентировки в задании в процессе объяснения и показа педагогом действия по решению примеров, а именно: педагог поочередно по мере проговаривания действия выставляет на демонстрационное полотно карточки с цифрами и знаками, а внизу располагает карточки с идентичным количеством изображений (см. рис. 1).

Дети воспроизводят формулировки педагога и повторяют действия с карточками самостоятельно. Подобная отработка идет со всеми числами в пределах 10 и с обоими действиями – сложения и вычитания. Педагог разъясняет значение арифметических знаков и демонстрирует их использование.

2. Формирование умения самостоятельно решать примеры с опорой на формулировку педагога и последующую проверку с помощью предметных карточек. Формулировки растянуты и разорваны друг от друга во времени: «К двум… прибавить… один… равняется….». Дети побуждаются к повторению формулировок педагога. Педагог задает вопросы о значении арифметических знаков, просит обосновать выбор того или иного знака. Далее педагог предлагает выполнить «проверку», т.е. действие сложения (вычитания) посредством объемных предметов, плоскостных фигур, карточек с совокупностями предметов.

3. Обучение составлению примеров с опорой на карточки с числовыми фигурами. Педагог выставляет перед детьми карточки с цифрами, а дети составляют пример с опорой на числовые фигуры, которые находятся от них на расстоянии, а затем непосредственно оперируют карточками с цифрами и арифметическими знаками (см. рис. 2).

4. Обучение составлению примеров с опорой на представления. Дети составляют примеры, выбирая числа, с которыми будет произведено действие сложения или вычитания и подбирая соответствующие цифровые карточки и карточки с арифметическими знаками. Педагог побуждает детей к отчету с использованием формулировок, которым они обучались.

Примечания:

1. в ситуации неспособности кого-либо из дошкольников производить действие на определенном этапе обеспечивается возврат его обучения действию на предшествующий этап;

2. после действия сложения практически сразу производится обратное действие – вычитание;

3. задание постепенно усложняется посредством увеличения числительного, в пределах которого выполняется арифметическое действие.

5

.К моменту поступления в школу дети должны усвоить относительно широкий круг взаимосвязанных знаний о множестве и числе, форме и величине, научиться ориентироваться в пространстве и во времени.

В процессе математического и общего умственного развития детей дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых математических задач. В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей уверенных навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел и быстрых устных вычислений с двузначными числами с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Если в школе обучение вычислениям ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач, в условии которых отражаются реальные, в основном игровые и бытовые ситуации. В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор арифметического действия.

Установив эти связи, ребенок довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин.

Вместе с тем задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное.

Конечно, полностью соответствовать своей роли текстовые задачи могут лишь при правильной организации методики обучения детей решению задач. Ее основные требования будут более понятными, если рассмотреть особенности понимания дошкольниками арифметической задачи.

2.Дети, обучающиеся по традиционной методике решению арифметических задач, воспринимают содержание задачи как обычный рассказ или загадку, не осознают структуру, а поэтому не придают значения тем числовым данным, о которых говорится в условии задачи, не понимая и смысла вопроса.

Для того чтобы дети научились выделять числовые данные задачи, практические действия и понимать смысл количественных изменений, к которым они приводят, необходима полная предметная наглядность. Воспитатель дает детям общее представление о задаче, учит практически составлять условие и ставить вопрос к ней. Основное внимание уделяют пониманию детьми смысла количественных изменений, к которым приводят те или иные действия с предметами.

Дошкольники, обучавшиеся по общепринятой методике решению простых арифметических задач, не владеют необходимым объемом знаний об арифметических действиях сложения и вычитания, так как они понимают связь между практическими действиями с совокупностями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического действия с жизненным действием (прибавили – прибежали, отняли – улетели и др.). Дети еще не осознают математических связей между компонентом и результатом того или иного действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней известные и неизвестное.

Даже в тех случаях, когда дети формулировали арифметическое действие, становится ясно, что они механически усвоили схему формулировки действия, не осознавали отношений между компонентами арифметического действия как единства отношений целого и его частей. Поэтому и решали задачу привычным способом счета, не прибегая к рассуждению о связях и отношениях между компонентами. По другому относятся к решению задач те дети, которые предварительно упражнялись в выполнении различных операций над множествами. Они понимают отношения между частью и целым, а поэтому осмысленно подходят к выбору арифметического действия при решении задач.

Для осознания детьми смысла каждого действия, а также зависимости между действиями необходимо постоянно сопоставлять задачи на сложение и вычитание. Это поможет лучше понять их различие и сознательно выбирать соответствующее действие.