Задачи формирования математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и содержание обучения

Обучение ребенка элементарным математическим представлениям не является изолированной задачей, а входит в общий комплекс обучения неотъемлемой со­ставной частью. Процесс формирования элементарных математических представлений у дошкольников с ин­теллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей развития математических представле­ний у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности психических механизмов нор­мального и аномального ребенка. Следовательно, в ме­тодических подходах к процессу формирования элемен­тарных математических представлений у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с ин­теллектуальной недостаточностью, равно как и с нару­шениями слуха, зрения, речи и т. д., много общего.

Методика формирования элементарных математи­ческих представлений у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии базируется на основных по­ложениях методики формирования элементарных мате­матических представлений у нормально развивающихся детей. К ним относятся:

- построение процесса формирования элементар­ных математических представлений на основе дидакти­ческих принципов, рассмотренных нами выше;

• общность содержания математических представ­лений, что подтверждается различными комплексными программами дошкольного воспитания нового поколе­ния: «Детство», «Развитие», «Радуга», «Истоки»;

• комплексный характер формирования элемен­тарных математических представлений;

• многообразие форм процесса формирования эле­ментарных математических представлений у детей до­школьного возраста, обеспечивающее системный харак­тер формируемых знаний, умений и навыков;

• организация развивающей среды, основные па­раметры которой представлены как в программах до­школьного воспитания, так и в рекомендациях к органи­зации системы дошкольного образования.

Вместе с тем процесс обучения детей с интеллекту­альной недостаточностью в целом и процесс формиро­вания элементарных математических представлений, в частности, имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сни­женный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и актив­ность ребенка в образовательном процессе.

В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического пора­жения центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органиче­ского поражения ЦНС имеет системный характер, так как в патологический процесс вовлечены все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная. Кроме того, нарушенными оказываются эмо­ционально-волевая сфера, а также когнитивные процес­сы, мышление, деятельность, речь, поведение. Послед­ствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психи­ческих новообразований и, главное, в нарушении цело­стного развития ребенка.

Отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в сензитивный период, каким является до­школьный возраст, приводит к возникновению у них вторичных нарушений в развитии, в том числе и в раз­витии математических представлений. Эти вторичные нарушения особенно ярко проявляются с началом школьного обучения математике.

Необходимость индивидуального и дифференциро­ванного подхода к формированию элементарных мате­матических представлений детей обусловлена тем, что нарушения в их психофизическом развитии проявляют­ся весьма разнообразно. Возникая, как правило, на фоне органической или функциональной патологии ЦНС, они сопровождаются нарушениями высшей нервной дея­тельности и проявляются в различных познавательных проблемах, которые могут иметь разную глубину выра­женности, быть стойкими или временными.

Нарушения познавательной деятельности, прояв­ляющиеся на ранних этапах развития ребенка, в значи­тельной мере ограничивают возможности самостоя­тельного познания им окружающего мира. Поэтому формирование элементарных математических представ­лений у дошкольников с интеллектуальной недостаточ­ностью уже в самом раннем возрасте чрезвычайно важ­но. Особое значение в этом случае приобретает специально организованный процесс обучения, который осуществляют различные специалисты, работающие с детьми, прежде всего учителя-дефектологи и воспитате­ли. Не менее значимо включение в этот процесс и дру­гих специалистов: педагога-психолога, учителя-логопеда, инструктора по физическому воспитанию, му зыкального руководителя и других. Все они взаимодействуют с детьми, реализуя единый педагогический за­мысел, который строится на личностно-ориентированной модели взаимодействия ребенка с проблемами в развитии и взрослого.

Все направления коррекционно-образовательной работы по формированию элементарных математиче­ских представлений являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обуче­ния решаются комплексно во всех формах его организа­ции.

Программа формирования элементарных математи­ческих представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью строится в соот­ветствии с принципами, сформулированными в психо­логических, нейропсихологических, педагогических ис­следованиях:

• деятельностным;

• онтогенетическим;

• единства диагностики, коррекции и развития;

• общими дидактическими принципами. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: СОЮЗ, 2001] в целом и программа формирования элементарных математиче­ских представлений, в частности, составлены с учетом характера ведущей деятельности, структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов и потреб­ностей ребенка в различные периоды детства, целей дошкольного воспитания. Работа по обогащению (ам­плификации) математического развития детей дошколь­ного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет коррекционную направленность.

Как мы уже отмечали выше, педагогическая система формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуаль­ной недостаточностью, представленная в данном посо­бии, базируется на комплексном подходе к обучению. Этот подход является ведущим при обучении всем ви­дам деятельности детей дошкольного возраста данной категории и наиболее полно представлен в процессе обучения сюжетно-ролевой игре. В определенной сте­пени по аналогии с обучением игровой деятельности как ведущей деятельности ребенка-дошкольника стро­ится и методика формирования элементарных матема­тических представлений. Комплексный подход включа­ет в себя следующие компоненты:

• изучение математических представлений детей;

• организацию пространственно-развивающей среды;

• ознакомление детей с природным и рукотворным миром в процессе их активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности;

• проведение обучающих игр с математическим содержанием;

• общение взрослого с детьми в процессе форми­рования элементарных математических представлений;

• взаимодействие различных специалистов, рабо­тающих с детьми дошкольного возраста с интеллек­туальной недостаточностью, с целью координации и определения единых подходов к формированию вели­чинных, количественных, временных, пространствен­ных и геометрических представлений.

Комплексный подход предполагает формирование элементарных математических представлений в тесной связи с обучением другим видам деятельности (развитие речи, формирование представлений о себе и окружаю­щем мире, изобразительная, конструктивная, трудовая и игровая деятельность).

В зависимости от этапов реализации комплексной программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью опреде­ляется место и система формирования математических представлений у детей данной категории.

Формирование элементарных математических пред­ставлений осуществляется:

В повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в общение друг с другом, стимулирует выражение радости от достигнутых результатов, оказы­вает им помощь (в известных пределах) и т. д.

В специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрос­лых и сверстниках, о системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.). В проведении этих игр и упражнений могут при­нимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Такие игры могут проводиться в структуре занятий по формированию элементарных математических пред­ставлений как их фрагмент в соответствии с педагоги­ческим замыслом взрослого.

В сюжетно-дидактических и театрализованных играх (режиссерских играх и играх-драматизациях), где выявление, осознание и воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений является целью и средством деятельности.

В рисовании, лепке, конструировании, хозяйствен­но-бытовом труде при наполнении их элементарным математическим содержанием.

В специальных занятиях по формированию элемен­тарных математических представлений.

В комплексных игровых занятиях, где одновременно используются вербальный, графический и образно-двигательный знаки для выражения одного содержания.

В работе по развитию речи (обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению расска­зов «из личного опыта», рассказыванию текста арифме­тических задач, сочинению текста с элементарным ма­тематическим содержанием при выполнении роли в сюжетно-дидактических и театрализованных играх и пр.).

Реализация комплексного подхода к формированию элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности и разных возрастных категорий включает следующие направления коррекционно-воспитательной работы:

1. Формирование представлений о себе и ознаком­ление с окружающим миром: о собственном теле, о сво­ей ориентировке в пространстве, об объектах окружаю­щей действительности с целью отражения их внешних и внутренних свойств, о функциональных особенностях натуральных предметов, их заместителей в игровых уп­ражнениях и играх с математическим содержанием.

2. Формирование познавательных действий и ориен­тировки в пространстве: реальном — на основе пред­метной и предметно-игровой деятельности; отраженном в различных знаках — в предметах-заместителях (иг­рушки, графические изображения), условных, символи­ческих (воображаемая ситуация).

3. Обучение в процессе отобразительных и сюжет­но-дидактических игр с математическим содержанием:

- восприятию пространственного расположения собственного тела, наблюдению за своими движениями в различных плоскостях (фронтальной, трансверсальной, сагитальной), за тем, как педагог заменяет реальное поведение и действия с натуральными предметами на игровое;

• действиям с различными дидактическим игруш­ками;

• отдельным действиям в рамках образа, способст­вующим раскрытию различных величинных, количест­венных, пространственных и временных представлений;

• действиям детализации образа;

• взаимодействию участников.

4. Развитие психомоторики, обусловливающей точ­ность выполнения действий с предметами и моделями и позволяющей овладеть:

• движениями частей тела, действиями с реальны­ми предметами, отличающимися по форме, величине, пространственному расположению, а также с различ­ными их количествами;

• движениями с предметами-заместителями (с крупными, а затем меньшими по размеру, различного размера, объемными и плоскостными моделями);

• движениями с условными изображениями целых предметов и их частей и т. п.

5. Обучение различным средствам межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с математическим содержанием, в результате чего у детей формируются умения:

• согласовывать действия (с реальными предмета­ми и их моделями), телодвижения, движения рук и глаз со словами педагога;

• произносить отдельные реплики в ходе отобразительных игр и сюжетно-дидактических игр с математи­ческим содержанием;

• модулирования и интонирования речи в играх с математическим содержанием.

Особенностью раздела «Формирование элементар­ных математических представлений» программы воспи­тания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является распределение мате­риала не по годам обучения, а по этапам [Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: СОЮЗ, 2001]. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как ос­новным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика пока­зывает, что дети с недоразвитием интеллекта часто по­ступают в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) в возрасте пяти-шести лет. В этих случаях вклю­чение их в общую группу для занятий по формирова­нию математических представлений имеет, как правило, отрицательный результат. Кроме того, дети очень бо­лезненно воспринимают свои неудачи, что объясняется не только их отставанием в развитии, но и неудовлетво­ренностью естественной для ребенка потребности гор­диться своими достижениями. Поэтому вначале с деть­ми проводятся занятия по специально разработанной для каждого ребенка индивидуальной коррекционно-развивающей программе математического развития, в процессе которых восполняются «пробелы» в количест­венных, временных, пространственных, величинных и геометрических представлениях детей.

Работа по формированию элементарных математи­ческих представлений предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого этапа строго ин­дивидуально и зависит от целого комплекса причин, оп­ределяющих структуру нарушений у конкретного ре­бенка. Так, дети с умеренной умственной отсталостью могут освоить один или два этапа раздела программы по формированию элементарных математических пред­ставлений в течение трех-четырех или пяти лет пребы вания в ДОУ. Для детей, которые в ходе коррекционного обучения продвигаются значительно быстрее других, разрабатывается индивидуальная коррекционно-образовательная программа, которая, согласуясь с остальными разделами программы, может выходить за рамки пред­лагаемого содержания.

Распределение материала по этапам дает возмож­ность в соответствии с онтогенетическим принципом развития строить коррекционно-образовательную рабо­ту в начале каждого последующего года обучения. Это позволяет детям восстановить утраченное, забытое, сде­лать процесс математического развития целостным, а формирование элементарных математических представ­лений непрерывным.

Учитывая комплексный подход в обучении матема­тическим знаниям и основную задачу воспитательно-образовательной работы с детьми, то есть целостное развитие их личности, авторы программы выстраивают ее содержание по концентрическому принципу. Это означает, что предлагаемый для усвоения материал (ко­личественные, временные, геометрические, пространст­венные, величинные представления) от этапа к этапу усложняется. Таким образом, тема остается прежней, а ее содержание изменяется, раскрывая сначала предмет­ную, затем функциональную, смысловую, стороны, за­тем сферу причинно-следственных, временных, количе­ственных отношений, связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Однако в программе прослеживаются и линейные, межпредмет­ные связи. В одних случаях это связь тематическая, на­пример, какой-либо игровой сюжет объединяет форми­рование элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, развитие речи, конструирование и другие виды деятельности. В дру­гих — общность педагогического замысла, когда на различном материале решается какая-то одна или не­сколько задач развития детей. Таким образом, обеспе­чивается повторность в обучении детей формированию математических представлений, что позволяет вырабо­тать у них достаточно прочные знания и умения.

Для каждого этапа обучения мы определили основ­ные задачи, содержание и предполагаемые результаты.