Глава 15. Свобода и приверженность

Такие понятия, как «свобода учиться и выбирать» и «са­моуправляемое учение», совершенно неприемлемы для боль­шинства ученых-бихевиористов, убежденных в том, что че­ловек — это всего лишь неизбежный продукт научения. Я же свободно пользуюсь ими в данной книге как понятиями, имеющими реальный смысл. Это противоречие я старался представить в своей лекции, прочитанной по случаю присуж­дения мне Американской гуманистической ассоциацией пре­мии «Гуманист года*. Не претендуя на разрешение старин­ной проблемы свободы и детерминизма, я выработал свое собственное отношение к ней и надеюсь, что мои рассужде­ния прояснят этот вопрос для тех, кто озадачен различиями между механистически-бихевиористской точкой зрения и гуманистическим подходом к воспитанию и обучению.

Один из наиболее глубоких вопросов современной жизни таков: имеет ли понятие личной свободы хоть какой-то (и какой) смысл в нашем сегодняшнем научном мире? Увели­чивающаяся способность бихевиористов предсказывать и контролировать поведение определенно выдвигает его на пе­редний план. Если мы принимаем идеи логического позити­визма и сугубо бихевиористские представления, господству­ющие в американском образовании, то и говорить не о чем. Но за рамками наук о поведении этот вопрос представляется не просто одним из многих предметов спора; он имеет перво­степенное значение для определения современной личности. В книге «Загадочный бунт» Фридман рассматривает «пробле­мы современного человека — отчуждение, расщепленную природу, постоянное напряжение между личной свободой и психологическим принуждением, — вытекающие "из смерти Бога"» (Friedman, 1963. Р. 251). Вопросы личной свободы и личной приверженности приобретают действительную остро-

ту, когда индивид чувствует, что есть противоречие между его сознанием и теми силами, которые действуют на него помимо его сознания. Но если нам нужно добиться хоть ка­кого-то понимания мира (а миру, судя по всему, нет дела до наших усилий), то мы должны занять определенную пози­цию по отношению к своим вечным сомнениям.

Могут спросить: «Зачем все это знать учителям и воспита­телям?* Механистический взгляд на обучение предполагает, что один квалифицированный учитель тождествен любому другому квалифицированному учителю: один человек, назы­ваемый «учителем», уходит, на его место приходит другой человек, называемый «учителем», и все в порядке. На этом взгляде основана система, фактически существующая во мно­гих наших школах: учителя являются ее взаимозаменяемы­ми частями. Примечательна реакция образовательной систе­мы на нехватку частей. В других профессиональных сферах (таких как медицина, право, бухгалтерский учет, инженер­ное дело) недостаток кадров обычно приводит к повышению окладов, улучшению условий труда, усилия направляются на то, чтобы передать профессионалу контроль над собст­венной судьбой и свободу распоряжаться ею. Если же наблю­дается нехватка кадров в системе образования, то происхо­дит прямо противоположное. С 1970 года оклады учителей (по отношению к реальным ценам) снижаются, а образова­тельные стандарты изменяются (по мнению многих — тоже снижаются), увеличивается количество учеников в классах. Учебные планы становятся все более непроницаемыми для учителя, а самого его оценивают, контролируют, тестируют и до смерти загружают бумажной работой; при этом система действует так, будто личность учителя — это тяжкое бремя, а не ценный дар, который следовало бы оберегать и лелеять. Такая пренебрежительная манера управления образованием привела к тому, что и школы, и сам учебный процесс за пос­леднее десятилетие стали хуже во многих отношениях. Отве­том педагогических кадров на подобные условия труда и обесценивающее отношение к индивиду является то, что мно­гие учителя покидают школу в первые же пять лет работы. Они устают находиться под контролем.

412 Часть IV. Философско-аксиологические эссе