Часть III. Для учителя

Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения 235

люцию. Учение приобретает иное качество, протекает в ином темпе и имеет гораздо большую глубину. Переживания — позитивные, негативные, смешанные — становятся частью классного опыта. Учение становится жизненным — самой жизнью. Ученики — иногда с воодушевлением, иногда с ос­торожностью — превращаются в познающих, изменяющих­ся людей.

Экспериментальные подтверждения

Существуют данные, весьма убедительно свидетельствую­щие в пользу приведенных выше утверждений. Особенно интересно наблюдать, как эти данные накапливаются до та­кой степени, когда уже становятся неопровержимыми.

В 60-е годы несколько исследований в области психоте­рапии и образования позволили сделать некоторые осторож­ные выводы. Позвольте мне вкратце их обобщить, не упоми­ная об использованных методах. (Более подробная инфор­мация может быть почерпнута из источников, приведенных в конце главы.) Когда в терапевтическом процессе клиенты оценивали терапевта как умеющего быть самим собой, спо­собного к одобрению и эмпатическому пониманию, тогда про­исходили самообучение и терапевтические перемены. Зна­чение этих терапевтических установок было подтверждено классическим исследованием Г. Т. Баррет-Леннарда (Barrett-Lennard, 1962).

Другое исследование было посвящено учителям. Неко­торые учителя считали своей важнейшей задачей «помочь детям думать самостоятельно и быть независимыми», «при­влечь учеников к сотрудничеству» и т. п. Такие учителя были отнесены к «позитивно ориентированной» группе. Другие учителя считали своими главными задачами «заставить учеников слушать», «попытаться чему-нибудь научить даже тех детей, которые лишены способности к учению» и т. п. Эти учителя были названы «негативно ориентированной» группой. Было установлено, что ученики воспринимали учи­телей первой группы как демонстрирующих гораздо больше эмпатии, одобрения и подлинности, нежели учителя второй

группы. Первая группа (в отличие от второй) демонстриро­вала высокий уровень фасилитирующих установок (Еттег-ling, 1961).

В исследовании Р. Шмак было показано, что когда учи­теля демонстрируют эмпатическое понимание, их ученики лучше относятся друг к другу (Schmuck, 1963,1966). В атмос­фере понимания каждый ученик чувствует себя связанным с другими и обнаруживает более позитивное отношение к себе и к школе. Этот едва уловимый аспект учительского отноше­ния очень важен и имеет стимулирующую силу.

Далее следует множество исследований, ясно указываю­щих направление создания здоровой образовательной сре­ды. Тем не менее, остается вопрос: действительно ли учащий­ся усваивает больше при наличии таких установок? Еще в 1965 году Дэвид Эспи провел тщательное исследование шес­ти третьих классов (Aspy, 1965). Он обнаружил, что в трех классах, где фасилитирующие установки учителей были сильно выражены, ученики добились гораздо больших успе­хов в чтении, чем в классах, где эти установки были менее выражены. Впоследствии Флора Робак развернула эти ис­следования в целую программу, осуществлявшуюся в тече­ние десяти с лишним лет. Поразительные данные, накоп­ленные этими исследователями, представлены в главе 13 этой книги. Они явно свидетельствуют о том, что атмосфера, созданная учителем в классе, — важнейший фактор, кото­рый может способствовать или препятствовать учению.

В 1990-х годах Уэйн Хой, Джон Тартер и Роберт Котткамп обобщили тридцатилетние исследования школьной атмосфе­ры в своей книге «Открытые школы/Здоровые школы» (Ноу, Tarter, Kottkamp, 1991). Они в частности отмечают, что учеб­ные мотивы учеников на 59% могут быть связаны со здоро­вьем школы. В здоровых школах очень сильно ощущается всеобщее партнерство. «Ключевой механизм интеграции школьной жизни — это дружелюбие и преданность учителя по отношению к школе, коллегам, ученикам — школьному сообществу... В здоровых школах нет необходимости в при­нуждении к сотрудничеству; оно свободно обеспечивается профессионалами» (Там же. Р. 194).

236