Часть III. Для учителя

Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения 233

просто дети? Надеюсь, понятно, что наши суждения почти никогда не бывают абсолютно точными и потому вызывают обиду и гнев, равно как и чувство вины и страха. Если бы мисс Шил прибегла ко второй форме высказывания, реак­ция класса была бы совсем иной.

Я хочу несколько прояснить это положение, потому что обнаружил вот что: когда я подчеркиваю необходимость быть самим собой, жить своими чувствами, некоторые по­нимают это как право предъявлять другим все свои суж­дения, проецировать на окружающих любые лично испы­тываемые чувства. Я имею в виду совсем не это. На самом деле, достичь подлинности чрезвычайно трудно; даже если человек поистине хочет быть самим собой, это далеко не все­гда удается. Если он настроен выносить оценку, то словес­ная формулировка, похожая на выражение чувств, не помо­жет. Это лишь маска другой формы, то есть отсутствие под­линности. Мы медленно и постепенно учимся быть собой. Прежде всего необходимо научиться разбираться в своих чувствах, понимать их. Потом нужно отважиться поделиться ими, не воплощая их в суждения и не приписывая их дру­гим людям. Вот почему мне нравится, как мисс Шил делится своим недовольством, никоим образом не маскируя его.

Доверие к человеческой природе

Крайне маловероятно, что кому-то удастся принять три описанные мною установки и стать фасилитатором учения, если он не испытывает глубокой веры в человеческий орга­низм и его возможности. Если я не доверяю человеческому существу, то я должен нагрузить его той информацией, кото­рую я сам выбрал, дабы оно не последовало собственным ошибочным путем. Но если я верю в способность индивида реализовать свой потенциал, тогда я могу предоставить ему множество возможностей и позволить ему выбрать свой путь, собственное направление учения.

Надеюсь, всем ясно, что учителя и администраторы, чья работа описана в предыдущих главах, в основном полага­ются на своих учеников, на их стремление к удовлетворе-

яию, к актуализации. Они строят свою работу на допуще­нии, что ученики, столкнувшиеся с какой-либо проблемой, желают учиться, развиваться, жаждут открытий, творче­ства, стремятся к самодисциплине. Атмосфера личных взаимоотношений учителя с учениками необходима именно для того, чтобы эти естественные тенденции нашли свое воп­лощение.

Живая неопределенность начинания

Полагаю, необходимо отметить, что описанные выше крепкая вера в человеческую сущность и соответствующее отношение к ученикам не возникают внезапно, неким чудес­ным образом. Напротив, они рождаются в процессе проб и ошибок, проверки гипотетических допущений. Это наиболее явно видно в главе, посвященной работе мисс Шил: не имея полной уверенности в своей гипотезе, она решилась опробо­вать новые способы отношений с учениками и убедилась в приемлемости этих способов, увидев то, что происходит в классе. То же самое, безусловно, справедливо и в отношении преподавателя иностранного языка мисс Свенсон. Уверен, что и другие учителя, чью работу мы рассмотрели, столкну­лись с неопределенностью такого рода. Я тоже начал свою карьеру в твердом убеждении, что людьми следует манипу­лировать ради их же блага; к описанным выше установкам и вере в человека я пришел вследствие того, что обнаружил: эти установки гораздо более действенны в учении и обеспече­нии конструктивных перемен. Поэтому я уверен: только ре­шившись на этот новый подход, учитель может выяснить для себя, эффективна или нет установка на изначальное доверие к ученикам, годится она ему или нет.

Таким образом, я делаю вывод, основанный на описан­ном в этой книге опыте нескольких фасилитаторов и их уче­ников: когда фасилитатор создает в классе атмосферу, ха­рактеризующуюся (пусть в малой степени) максимально до­стижимой подлинностью, одобрением и эмпатией, когда он верит в конструктивные тенденции индивида и группы, — тогда он обнаруживает, что совершил педагогическую рево-

234