Часть III. Для учителя

Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения 231

вом развитии. Из-за его проделок его (без ведома мисс Экс-лайн) отвели к директору, и тот его отчитал. Во время само­стоятельных занятий Джей вылепил из пластилина фигуру мужчины — очень тщательно, вплоть до шляпы и платка в кармане. «Кто это?» — спросила мисс Экслайн. «Не знаю», — ответил Джей. «Наверное, это директор. У него из кармана так же торчит платок». Джей свирепо уставился на куклу. «Да», — сказал он. Потом принялся с ухмылкой откручи­вать фигурке голову. «Иногда тебе просто хочется оторвать ему голову, ведь правда? Ты на него очень сердит». Джей оторвал кукле руку, потом другую, потом смял ее кулаком. Другой мальчик с детской непосредственностью пояснил: «Джей сердится на мистера X, потому что тот сегодня задал ему нагоняй». «Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше», — заметила мисс Экслайн. Джей усмехнулся и при­нялся восстанавливать куклу мистера X (Axline, 1944).

Иные примеры, которые я уже цитировал, демонстриру­ют, как глубоко ученики чувствуют, когда их просто пони­мают — не оценивают, не судят, просто понимают с их соб­ственной (а не с учительской) точки зрения. Если каждый учитель решится хотя бы раз в день вот так безоценочно, эмпатически отреагировать на демонстрируемые и высказы­ваемые чувства ученика, я уверен, он откроет для себя ог­ромные возможности такого почти не встречающегося ныне понимания.

Основания фасилитирующих установок

Замешательство

Естественно, мы не всегда имеем те установки, которые я описал. Некоторые учителя спрашивают: «А если в какой-то момент я не испытываю эмпатии, не поощряю, не принимаю, не люблю моих учеников? Что тогда? » Я отвечаю, что самая важная из всех упомянутых установок — подлинность, и я не случайно ставлю ее на первое место. Поэтому, если учи­тель плохо понимает внутренний мир учеников, раздражен

их поведением, то ему почти наверняка полезнее быть самим собой, нежели демонстрировать ложную эмпатию или натя­гивать маску заботливости. Но это легче сказать, чем сде­лать. Быть настоящим, честным, конгруэнтным означает быть таковым для самого себя, Я не могу быть настоящим для кого-то, потому что не знаю, что для него настоящее. Я лишь могу показать, если хочу быть честным, что происхо­дит со мною.

Позвольте привести пример. Я уже рассказывал в этой главе о тех чувствах, которые мисс Шил испытала в связи с беспорядком, связанным с творческой работой. Вот что она сказала: «Меня раздражает жизнь в таком бедламе! Я чело­век аккуратный, и беспорядок выводит меня из себя». Пред­ставьте, что ее чувства нашли бы иное выражение, напри­мер, в форме нотации, столь распространенной в школе. Она могла сказать: «Вы самые неаккуратные дети, каких я встре­чала! Вы не заботитесь о чистоте и порядке. Вы просто невы­носимы!» Это совершенно определенно не пример подлиннос­ти в том смысле, в каком я употребляю это понятие. Между этими двумя высказываниями есть глубокое различие, кото­рое я хотел бы разъяснить.

Во втором случае учитель ничего не говорит о себе, не делится никакими своими чувствами. Дети, несомненно, по­чувствуют, что она рассержена; однако они могут испытать неуверенность и начать гадать, то ли она сердится на них, то ли пришла злая после ссоры с директором. Тут нет той ис­кренности, которая содержится в первом утверждении, ког­да учительница говорит о своем огорчении, о своих собствен­ных переживаниях в связи с беспорядком.

Другой аспект второго утверждения состоит в том, что оно построено на оценке и, как любая оценка, спорно. Дей­ствительно ли эти дети неаккуратные или они просто воз­буждены и поглощены своими занятиями? Все ли они неак­куратные или кого-то хаос раздражает так же, как и ее? На самом ли деле они никогда не заботятся о порядке или они заботятся о нем, но не всегда? Если бы к ним пришла группа гостей, не изменилась ли бы тогда их установка? Эти учени­ки — действительно несносные или дело в том, что они —

232