Часть III. Для учителя

Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения 229

ника есть выражение присущей фасилитатору веры в спо­собности человека.

Я хотел бы привести некоторые примеры такого отноше­ния в школьной жизни. В этом контексте любые высказыва­ния учителей были бы сомнительны, поскольку многие из нас полагают, что обладают этой установкой, и могут заб­луждаться относительно своих качеств. Позвольте продемон­стрировать, как это отношение одобрения, признания и до­верия видится ученику, которому посчастливилось его ис­пытать. Вот слова учащегося из класса д-ра Мори Эппель:

• Ваша манера общения с нами явилась для меня открове­ нием. На ваших занятиях я чувствовал себя значительным, зрелым и способным поступать по-своему. Я хочу думать сам, и эта потребность не может быть удовлетворена одними учеб­ никами и лекциями — лишь самой жизнью. Думаю, вы вос­ принимаете меня как человека со своими чувствами и потреб­ ностями, как индивидуальность. Тем, что я говорю и делаю, я выражаю себя, и вы это понимаете (Appel, 1959).

Ученики д-ра Патрисии Бул описывают не только это от­ношение одобрения и доверия, но его влияние на иные сто­роны общения.

• Я по-прежнему ощущаю близость с вами, словно между нами было какое-то едва уловимое взаимопонимание, почти заговор. К этому надо добавить общение в классе, когда я чувствовала, что по крайней мере один человек отреагирует, даже если не была уверена насчет остальных. И даже неваж­ но, отрицательная это реакция или положительная, важно, что она ЕСТЬ. Спасибо вам.

• Я ценю ваше уважение к другим, в том числе ко мне... В результате моего школьного опыта, а также под влиянием прочитанного, я искренне верю, что метод обучения, центри­ рованный на учащемся, обеспечивает идеальные условия для учения; не просто для накопления фактов, но, что более важ­ но, для познания себя в отношениях с другими... Когда я срав­ ниваю свою робость в сентябре с нынешними глубокими оза­ рениями, я понимаю, что этот курс обеспечил мне опыт ог­ ромной ценности, который мне никак иначе приобрести не удалось бы.

• Очень немногие преподаватели рискнули бы применить этот метод, потому что им кажется, что так они утратят ува­жение студентов. Совсем наоборот. Вы заслужили наше ува­жение своей способностью разговаривать с нами на нашем уровне, а не свысока. При полном отсутствии общения, кото­рое мы наблюдаем в этой школе, это было просто замечатель­но — видеть, как люди слушают друг друга и по-настоящему общаются на взрослом, серьезном уровне. Побольше бы таких занятий, где мы могли бы иметь подобную возможность (Bull, 1966).

Эти примеры демонстрируют нам фасилитатора — чело­века, который проявляет заботу, одобрение, доверяет учени­ку и тем создает атмосферу учения, настолько отличающую­ся от царящей в обычной школе, что всякое сходство оказы­вается чисто случайным.

Эмпатическое понимание

Еще один элемент, обеспечивающий атмосферу самостоя­тельного (основанного на своем собственном опыте) учения — это эмпатическое понимание. Когда учитель способен внут­ренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как про­цесс учения воспринимается учеником, тогда вероятность ус­пешного учения еще более повышается. Такого рода понима­ние сильно отличается от обычного оценочного понимания, следующего формуле: «Я понимаю, что с тобой не в поряд­ке». Когда имеет место сензитивная змпатия, реакция уче­ника соответствует примерно такой формуле: «Наконец кто-то понимает, каково это — быть мною, не желая меня анали­зировать и оценивать. Теперь я могу раскрыться, развивать­ся и учиться». Такая установка на принятие чужой пози­ции, на восприятие мира глазами ученика, почти не встреча­ется в школе. Можно наблюдать тысячи обычных примеров общения в классе и не столкнуться даже с намеком на ясно выраженное, прочувствованное, эмпатическое понимание. Но его появление дает невероятно раскрепощающий эффект.

Позвольте мне в качестве примера привести разговор Вир­джинии Заслан с одним второклассником. Семилетний Джей был агрессивен, неуживчив, отставал в учебе и рече-

230