Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения 227

часто творчески пользовались ими, но в классной комнате из-за этого нередко возникал беспорядок. Вот ее записи о том, что она чувствовала по этому поводу и что делала.

• Я стала сходить с ума от этого чудовищного беспорядка. Казалось, никому, кроме меня, нет до этого дела. Однажды я, наконец, сказала детям, что беспорядок меня раздражает, потому что по своей природе я человек аккуратный. Есть ли у них какое-то решение? Поступило предложение, чтобы убор­ кой занимались добровольцы. Я сказала, что считаю неспра­ ведливым, если одни и те же люди постоянно будут убирать за остальными, однако меня это устроит. «Ну и что, некото­ рым даже нравится наводить порядок», — был ответ. Так и вышло (Shiel, 1966).

Надеюсь, этот пример наполняет содержанием мои слова о том, что фасилитатор «способен жить чувствами и выра­жать их в приемлемой форме». Я специально взял для при­мера негативные чувства, поскольку, как мне кажется, боль­шинству из нас труднее себе представить, что это значит. Бар­бара Шил решается выразить свое недовольство беспоряд­ком. И что же происходит? То же, что и всегда. Молодые люди с уважением принимают ее чувства, берут их в расчет и вырабатывают новое решение, которого, думается, никто из нас не предложил бы. Мисс Шил мудро замечает: «Я при­выкла огорчаться и чувствовать себя виноватой, когда сер­дилась. В конце концо'в, я поняла, что и дети способны при­нять мои чувства. И для них очень важно знать, когда они меня задели. Ведь и я тоже уязвима» (Там же).

Дабы показать, что позитивные чувства, когда они ис­кренни, также эффективны, позвольте кратко процитировать мнения других учеников по другому поводу:

• Ваше чувство юмора на занятиях нас очень ободряло: мы все чувствовали себя легко, потому что вы демонстрировали нам себя как человека, а не как механизированный образ учи­ теля. По-моему, теперь я испытываю больше понимания и доверия к учителям. И со студентами я тоже стал ближе.

• Вы руководили классом на личностном уровне, и поэто­ му в моем сознании сложилось представление о вас как о че­ ловеке, а не как о ходячем учебнике.

• Создавалось впечатление, что в классе находится не пре­подаватель, а человек, которому мы могли доверять и расце­нивать его как «своего». Вы были так восприимчивы к нашим мыслям, и это создавало у меня ощущение «подлинности». Это был «настоящий» опыт, а не просто занятия (Bull, 1966).

Надеюсь, я ясно дал понять, что быть самим собой не всегда легко, и удается это не сразу, но это необходимо тому, кто стремится стать такой революционной фигурой — фасилитатором учения.

Одобрение, принятие, доверие

У тех, кому удается достичь успеха в фасилитации уче­ния, проявляется еще одна установка. Я ее наблюдал; я ее испытывал. Тем не менее, ее все равно трудно определить каким-то словом, поэтому я использую несколько. Я счи­таю, что это одобрение ученика — одобрение его чувств, его мнений, его личности. Это забота, но забота не собственни­ческая. Это принятие другого человека как автономной лич­ности, обладающей собственной ценностью. Это базовое до­верие — изначальная вера в то, что другому человеку можно доверять. Эта установка — назовем ли мы ее одобрением, принятием, доверием или как-то иначе — проявляется мно­жеством очевидных способов. Учитель, в определенной мере обладающий этой установкой, вполне принимает опасения и колебания ученика, когда тот сталкивается с новой зада­чей, равно как и удовлетворение, которое ученик испытыва­ет от своих достижений. Такой учитель способен принять временное безразличие ученика, его сумасбродное стремле­ние к исследованию пустяков, равно как и его целенаправ­ленные попытки достичь важных целей. Такой учитель спо­собен принять переживания, которые одновременно и меша­ют учению, и способствуют ему: соперничество со сверстни­ком, ненависть к авторитету, озабоченность своей адекват­ностью. Суть описываемой установки — одобрение ученика как небезупречного человека, которому свойственны различ­ные чувства, различные черты. Одобрение и признание уче-

228