Часть III. Для учителя

Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения 225

Установки, фасилитирующие учение

Каковы качества и установки, фасилитирующие учение? Позвольте мне очень кратко их описать, привлекая примеры из области обучения.

Подлинность фасилитатора

Вероятно, в основе всего лежит такая установка, как под­линность (реальность). Если фасилитатор ведет себя как ре­альный человек (такой, каков он есть), если он вступает в отношения с учеником, не поворачиваясь к нему своим вы­игрышным фасадом, то ему с большей вероятностью удастся добиться успеха. Это означает, что переживаемые им чув­ства доступны его сознанию, он способен жить этими чув­ствами и поделиться ими, если это уместно. Это означает, что он вступает в непосредственное личное отношение с уче­ником, общается с ним как человек с человеком. Это озна­чает, что фасилитатор является самим собой, не отрекается от себя.

Отсюда ясно, что в отношениях с учащимися учитель мо­жет выступать реальным человеком. Он может испытывать энтузиазм, скуку, интерес к ученикам, может сердиться на них, переживать, симпатизировать им. Поскольку он воспри­нимает эти чувства как свои собственные, ему нет необходи­мости навязывать их ученикам. Произведение ученика мо­жет ему нравиться или не нравиться вне зависимости от того, насколько оно объективно хорошо или плохо либо хорош или плох сам ученик. Фасилитатор просто выражает свое от­ношение к произведению — то чувство, которое ему прису­ще. Таким образом, он выступает для своих учащихся чело­веком, а не безликим воплощением школьных требований или стерильной трубой, по которой знание перетекает от од­ного поколения к другому. Совершенно очевидно, что такая установка, доказавшая свою эффективность в психотерапии, резко противоположна стремлению большинства учителей преподнести себя ученикам лишь в качестве исполнителя роли. Считается нормальным, что учитель вполне сознатель­но надевает на себя маску, соответствующую роли учителя, и

Часть III. Для учителя

носит эту маску целый день, снимая ее лишь вечером, когда покидает школу.

Но не все учителя таковы. Возьмем, к примеру, Сильвию Эштон-Уорнер, которая приняла отстающую школу для де­тей маори в Новой Зеландии и помогла им овладеть собствен­ным словарем, необходимым для чтения. Каждый день каж­дый ребенок предлагал одно слово — любое, какое захочет, а она печатала это слово на карточке и отдавала ребенку. Поцелуй, призрак, бомба, тигр, схватка, любовь, папа — вот какие это были слова. Вскоре они начали составлять пред­ложения, которые тоже сохраняли. «Его поколотят». «Кис­ка испугалась». Дети просто-напросто не могли забыть этих самопроизвольных находок. Но я не собираюсь подробно из­лагать ее метод. Я хочу продемонстрировать ее позицию, ее прочувствованную подлинность, которая была столь же оче­видна ее маленьким ученикам, сколь и ее читателям. На воп­росы редактора она отвечала: «Вы хотите от меня бесстраст­ных фактов... Но в отношении этого предмета у меня нет бес­страстных фактов, вообще ничего бесстрастного. Что касает­ся творческого учения, то тут у меня есть только горячие, страстные факты, которые способны воспламенить и меня, и бумагу» (Aschton-Warner, 1963. Р. 26).

Перед нами не чистенький фасад. Перед нами живой че­ловек со своими убеждениями и переживаниями. Именно ее непреходящая подлинность и была, по моему мнению, тем элементом, который позволил ей стать блестящим фасилита-тором учения. Она не укладывается в определенную педа­гогическую схему. Она существует. И ученики растут в кон­такте с человеком, который по-настоящему, неприкрыто су­ществует.

А возьмите совсем другого человека, Барбару Шил — вос­хитительного фасилитатора учения шестиклассников, чья работа была описана ранее. Она предоставила учащимся из­рядную степень ответственной свободы, и ниже я приведу мнения некоторых ее учеников. Но вот пример того, как она делилась с детьми своими чувствами — не только добрыми и светлыми, но и раздражением, и гневом. Она обеспечила сво­бодный доступ к художественным материалам, и учащиеся