Часть III. Для учителя

Глава 9. Становление фасилитатора

251

Уверен, что серьезное учение представляет собой нечто иное для детей, чей опыт отличается от моего. Рассматривая обучение лишь со своей собственной точки зрения, я упус­каю множество возможностей расти вместе со своими учени­ками. Как мальчик, выросший в сельской местности и в ре­лигиозной семье, и как человек, проживший некоторое вре­мя в Китае, я имею собственный взгляд на мир, который от­личается от взгляда, скажем, девочки, или городского ребен­ка, или ребенка с физическими недостатками. Но как фаси-литатор, памятуя о своем опыте учения в детстве, я изо всех сил пытаюсь выяснить, каково быть учащимся ребенком. Я хочу проникнуть во внутренний мир ребенка, дабы понять, что для него важно. Я желаю превратить школу по крайней мере в такое место, которое благоприятствует подобному уче­нию, где бы оно ни происходило в жизни ребенка.

Мой школьный опыт также наложил отпечаток на мое отношение к миру и к учению. Слишком часто я пытался преподавать так, как преподавали мне. Отказ от этого шаб­лона требует понимания того, что полезно для ученика, а не что привычно для меня.

Могу ли я решиться

на личные взаимоотношения?

Второй блок вопросов таков: готов ли я позволить себе общаться с этим мальчиком или девочкой как с человеком,

которого я уважаю? Готов ли я открыться ему и позволить

ему открыться передо мной? Готов ли я признать, что в ка­кой-то области он знает больше, чем я, или даже что он спо- собнее меня?

Чтобы ответить на эти вопросы, следует принять во вни­мание два аспекта. Один — это проблема риска: готов ли я положительно ответить на вопросы, которые сам поднял? Вторая проблема: как могут отношения такого рода осуще­ствляться между учеником и мною? Полагаю, ответы можно найти в опыте интенсивных групп, называемых иногда ком­муникативными группами, группами человеческих отноше­ний, группами сотрудничества, или как угодно еще. В такой

группе легчепойти на риск, поскольку сама группа обеспе-чивает тот психологический климат, в котором строятся че­ловеческие отношения.

Мне вспоминается очень трогательный фильм под назва­нием «Потому что я такой» (McGaw, Rogers, Rose, 1971), в котором показано, как учитель, агент службы по борьбе с наркотиками и закоренелый наркоман участвуют в такой группе. В конце их заснятой на пленку встречи старшеклас­сник-наркоман говорит с удивлением: «Я понял, что учи­тель, полисмен и наркоман, — все они люди. Ни за что бы в это не поверил!» В школе у него никогда не было таких от­ношений с учителями. В другом фильме «Встань и ответь» показаны реальные усилия Джейма Эскаланте, учителя ма­тематики из школы Гарфилд (Garfield High School), располо­женной в латиноамериканском квартале на западе Лос-Анд­желеса. До прихода Эскаланте в эту школу ни один ее уче­ник не мог сдать общенациональный экзамен по алгебре. Он же верил, что каждый из его восемнадцати учеников спосо­бен освоить этот предмет и сдать экзамен, необходимый для поступления в колледж (Mendez, Musca, 1988). Эскаланте стал опираться на интересы учащихся и сумел показать им, что математика может стать одной из важных составляю­щих их жизни. Все восемнадцать учеников сдали экзамен, причем дважды. Им пришлось его пересдавать, потому что экзаменаторы не поверили, что все ученики честно выпол­нили задания первого теста. Примечательно, что все они сде­лали на экзамене одни и те же ошибки, потому что учились у одного учителя. Его слабости стали их слабостями. В пе­риод с 1982 по 1987 год 354 ученика этой школы сдали экза­мен по алгебре. В 1992 Джейм Эскаланте уволился из шко­лы Гарфилд, не выдержав бюрократических проблем и недо­статка поддержки со стороны коллег. Сейчас он работает в одной из школ на севере Калифорнии.

Ученик всегда стоит на распутье, Если рядом нет забот­ливого учителя, он может свернуть на тропу, которая приве­дет к неприятностям для него самого и окружающих. Один коллега как-то поделился со мной опытом преподавания в тюрьме строгого режима (там он работал по вечерам, а днем

252