Часть III. Для учителя

Глава 9. Становление фасилитатора

247

своих переживаний? Как мне помочь ему/ей вернуть тот вос­торг познания, который был присущ младенчеству?

Если школа будет содействовать процессу желаемого учения, то она станет для ребенка «моей школой». В пре­дыдущих главах мы видели: ученики, которые любят шко­лу, считают класс «моим классом», а учебу — «моей уче­бой». Каждый ученик ощущает себя живой частью процес­са, приносящего глубокое удовлетворение. Взрослые изум­ляются, услышав от детей: «Не могу дождаться, когда пой­ду в школу»; «Впервые в жизни я узнаю то, что мне хоте­лось узнать»; «Эй, не смей бросать камни! А то разобьешь окно в моей школе!»

Восхищает то, что это можно услышать и от умственно отсталого ребенка, и от одаренного, и от педагогически запу­щенного представителя этнического меньшинства. Это про­исходит потому, что ученики имеют возможность работать над проблемами, представляющими для них реальный инте­рес, причем работать на том уровне, на котором они способ­ны уяснить проблему и найти приемлемое решение. Каждо­му обеспечено постоянное переживание успеха. Когда в пер­вой главе книги Кристина, старшеклассница из хьюстонс­кой школы изящных искусств (ШИВИ), рассказывала о том, как новички за обедом рассаживались за столы для черно­кожих, для испаноязычных, для любителей джаза и она чув­ствовала себя обязанной научить их находить общий язык с другими людьми, чтобы все стали одной семьей, она вырази­ла суть того, что должно быть в действительности.

Некоторые работники образования считают, что столь индивидуализированное учение совершенно неосуществимо на практике, потому что, по их мнению, оно потребует неве­роятного увеличения количества учителей. Нет ничего менее похожего на правду. Во-первых, когда_дети хотят учиться, они руководствуются собственными целями и работают прё"-ймущественно самостоятельно. Учитель экономит время так­же за счет того, что проблемы дисциплины и управления в значительной мере снимаются. Наконец, свобода взаимодей­ствия, произрастающая в той атмосфере, которую я вкратце

описал, позволяет воспользоваться ранее не задействован­ным ресурсом — возможностью одного ребенка помогать в учебе другому. Джону и Роберто будет необыкновенно при­ятно, если им скажут: «Вы, молодые люди, замечательно поработали вместе над решением этой проблемы». Но еще большее удовлетворение им доставляет сама совместная ра­бота, взаимное обучение без принуждения*. Джон в самом деле многое усваивает, помогая другому ученику достичь по­нимания. Роберто может принять помощь и чему-то научить­ся, потому что его никто не выставляет глупым — ни пуб­лично, ни в табеле.

Превратиться из учителя в фасилитатора учения — риско­ванное предприятие. Оно чревато неопределенностью, затруд­нениями, препятствиями, но оно же дарит исключительные впечатления от того, как начинает расцветать ученик. Одна учительница рассказывала мне: решившись на этот риско­ванный шаг и предоставив каждому ребенку свободу учить­ся, она была невероятно поражена тем, что получила воз­можность уделять каждому ребенку больше (а вовсе не мень­ше) времени.

Не могу даже выразить, как сильно я хочу, чтобы кто-нибудь взмахнул этой волшебной палочкой и заменил учи­телей фасилитаторами. Я глубоко убежден, что в сегодняш­нем, непрерывно меняющемся мире традиционное обучение превратилось в почти совершенно бесполезную и бессмыс­ленную функцию. Оно преуспевает лишь в порождении у детей ощущения провала, когда они не могут освоить мате­риал, а также в том, чтобы учащиеся отвернулись от обуче­ния, поняв, что материал преподается им таким способом, который совершенно не соответствует их реальной жизни. Никого не следует побуждать учиться чему-то такому, в чем он не видит смысла. Ни один ребенок не должен испыты­вать ощущение неудачи, порожденное нашей системой оце­нивания, критикой и насмешками со стороны учителей и товарищей, отвержением из-за медленного темпа усвоения. Однако детям полезно испытать ощущение поражения, ког­да они пытаются достичь чего-то слишком трудного, потому что такое ощущение побуждает их к дальнейшей учебе. Но

248