Часть III. Для учителя

Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения 241

Другой педагог отмечает:

• Роджерс сказал, что отношения, построенные на этих допущениях, означают «переворот в современном образова­нии». Попытавшись опробовать этот образ жизни с моими учениками, я понял, что это правда. Я окунулся в ни с чем не сравнимые отношения. Они воодушевили меня, стимули­ровали, потрясли и имели важные последствия как для меня самого, так и для моих учеников. Они привели меня к пони­манию того, что я могу назвать трагедией современного об­разования: учащиеся в один голос заявляют, что это был их первый опыт полного доверия, свободы быть и двигаться в направлении утверждения своего достоинства, чудом уце­левшего среди унижений, извращений, разъедающего ци­низма (Appell, 1959).

Слишком идеалистично?

Представленный в данной главе подход — вера в то, что учителя и ученики способны взаимодействовать как личнос­ти, — может показаться некоторым читателям безнадежно нереальным идеализмом. Им может казаться, что его суть — побуждение учителей и учеников к творческому отношению друг к другу и к учебному предмету, а такая цель недостижи­ма. Это распространенное мнение. Мне приходилось слышать от ведущих ученых и преподавателей ведущих университе­тов, что просто абсурдно побуждать к творчеству всех уча­щихся; нам нужно много заурядных специалистов и рабо­чих, и вполне достаточно нескольких творческих фигур — ученых, художников, руководителей.

Им, может быть, и достаточно... Может быть, и вам доста­точно. Мне — нет. Когда я ощущаю невероятный потенциал в каждом ученике, я стремлюсь высвободить его. Человек напряженно трудится, высвобождая энергию атомного ядра. Если мы не приложим столько же усилий (и столько же средств) к высвобождению потенциала каждого человека, тогда невероятный разрыв между уровнем физических и че­ловеческих энергетических ресурсов приведет нас к полному и заслуженному краху.

242

Часть III. Для учителя

Я не могу относиться к этому равнодушно. Дело слиш­ком серьезное. Я могу лишь страстно заявлять, что с людьми надо считаться, что межличностные отношения по-настояще­му важны, что нам кое-что известно о высвобождении чело­веческого потенциала, что мы можем научиться большему, и если мы не отнесемся с позитивным вниманием к межлично­стной стороне образовательной дилеммы, наша цивилизация падет. Улучшенные курсы, улучшенная программа, улучшен­ное обеспечение, улучшенные обучающие машины никогда не решат эту дилемму по существу. Только люди, которые ведут себя как люди в отношении своих учеников, способны решить эту важнейшую проблему современного образования.

Заключение

Позвольте мне еще раз, чуть более спокойно и трезво, за­явить то, о чем я сказал с таким страстным воодушевлением. Я говорил о том, что, к сожалению, наши педагоги и обще­ственность слишком сосредоточены на преподавании. Это ста­вит перед ними множество вопросов, которые оказываются бессмысленными в связи с реальным обучением. Я говорил: если мы сосредоточимся на содействии учению, то есть зада­димся вопросами: как, зачем, когда ученик учится и каким учение видится ему изнутри, — то окажемся на гораздо бо­лее выигрышном пути. Я говорил: мы обладаем определен­ным знанием и можем узнать еще больше о тех условиях, которые фасилитируют учение, и одним из важнейших та­ких условий является качество отношений между фасилита-тором и учеником.

Можно описать те установки, которые эффективно спо­собствуют учению. Это прежде всего неприкрытая подлин­ность фасилитатора, стремление быть человеком, переживать мысли и чувства текущего момента. Когда эта подлинность включает одобрение, заботу, доверие, уважение к ученику, тогда создается атмосфера, способствующая учению. Когда она включает прочувствованное эмпатическое слушание, то и тогда возникает атмосфера, стимулирующая самопроиз-