Практические задания и методические

комМентарии для самостоятельной работы

1. История педагогики и образования как область научного знания.

Цель: углубленное ознакомление с различными теоретическими подходами к истории образования и педагогической мысли как отрасли научного знания и учебному предмету.

Задания:

1. Познакомиться с основными концепциями всемирного историко-педагогического процесса, сложившимися в XIX-XX вв.

2. Изучить проблему развития истории отечественного образования и педагогической мысли как отрасли научного знания и учебного предмета в ХХ в.

Основные теоретические положения.

I. История педагогики – область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогической науки (Рос. пед. энциклопедия, с. 392).

Появление истории педагогики было закономерным результатом развития мировой педагогической мысли, практики воспитания и образования. Как и любая отрасль научного знания, история педагогики прошла сложный путь, отмеченный особенностями эпохи, конкретного экономического и культурного пространства, практическими педагогическими потребностями, а также априорностью познания, носящего элемент субъективизма.

Первые работы историко-педагогического характера появились в странах Западной Европы в конце XVII – XVIII вв. (К. Флёри, Д.Г. Морхоф, К.Э. Мангельсдорф, Ф.Э. Рукопф и др.). Историко-педагогические факты и явления рассматривались учёными как средство осмысления современной им школьной практики, проблем воспитания и образования.

Наиболее фундаментальным стал четырёхтомный труд немецкого учёного К.А. Шмидта «История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов», который в 1877-1881 гг. был переведён на русский язык и оказал заметное влияние на формирование историко-педагогического знания в России. В работе Карла Шмидта наиболее отчётливо представлена одна из первых концепций развития всемирного историко-педагогического процесса. Основу её составил историко-культурный подход, предполагавший анализ педагогических идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества. Для концепции Шмидта было характерно: параллельное рассмотрение истории педагогической практики и педагогической мысли во взаимосвязи с культурой человеческого общества; европоцентризм, т.е. особый акцент на европейскую историю как основу всеобщей истории педагогики; антропоморфизм, т.е. представление о развитии воспитания, образования, педагогической мысли соответственно трём возрастным периодам человека, интерпретированным на эволюцию как всего человечества, так и отдельного народа (Восток – «детство», классические Греция и Рим – «юность», христианский период – «зрелость»).

Данная концепция была воспринята русским исследователем Л.Н. Модзалевским. Однако некоторые отличия заключались в его взглядах, во-первых, на периодизацию христианской эпохи, которую он подразделял на периоды: воспитание под абсолютным авторитетом западной церкви; эпоха Возрождения классицизма; борьба реалистическо-философских систем за свободу воспитания, новейший метод христианско-гуманного воспитания и др.; во-вторых, на логику развития всемирного историко-педагогического процесса как на постоянное, линейное, преемственное развитие по восходящей к заявленной цели.

Концепции Шмидта – Модзалевского в той или иной степени придерживались в педагогической мысли начала ХХ века в немецкой педагогике – Т. Циглер, в русской педагогике – М.И. Демков, П.П. Соколов, С.А. Золотарёв, А.П. Медведков.

Идею европоцентризма разделял и известный русский учёный П.Ф. Каптерев, который отмечал, что европейские ценности постепенно завоёвывают мир, новая наука Европы переносится «в Америку, Австралию, Японию, отчасти Китай», и отдельные национальные течения сливаются в единый поток, где теряется всякая примесь национального.

Общим для всех перечисленных учёных было понимание всемирного историко-педагогического процесса как единого, прогрессивного, развивающегося в контексте человеческой культуры; их особое внимание к истории педагогики и просвещения в России; а также стремление наметить определённую периодизацию в развитии педагогической мысли и практики.

В первые десятилетия ХХ века в России при рассмотрении всемирного историко-педагогического процесса стали придерживаться марксистско-ленинской концепции, методологическим основанием которой явился формационно-классовый подход, учение о диалектическом и историческом материализме. Такое основание выступало как бесспорное и единственное и реализовывалось в научной и учебной литературе при изложении системы педагогических взглядов того или иного педагога прошлого, а также в рассмотрении и оценке практики воспитания, образования в различные исторические периоды. Периодизация историко-педагогического процесса давалась в контексте социально-экономических формаций, а в его оценке ведущим являлся классовый подход, который приводил к односторонности рассмотрения историко-педагогических явлений, событий, фактов, наследия мыслителей.

Для марксистско-ленинской концепции историко-педагогического процесса было характерно: признание его непрерывности, постепенности и линейности; зависимость данного процесса от уровня социально-экономического развития формации; преувеличение значимости пролетарской педагогики, объединившей в себе всё лучшее, что было накоплено человечеством; подчинение общечеловеческих ценностей интересам господствующего класса – пролетариата. Использование марксистско-ленинской концепции для анализа хода всемирного историко-педагогического процесса приводило к умалению значения классического наследия, гипертрофированному восприятию и оценкам тех событий, педагогических идей, которые отвечали партийно-классовым интересам. Однако в целом нельзя не учитывать большого научного потенциала первых советских историко-педаго­гических работ Е.Н. Медынского, И.Ф. Свадковского, А.П. Пинкевича.

В 1990-е гг. в России в связи с изменением общественной парадигмы сложился цивилизационный подход, фундаментальное обоснование которому было дано исследованиями Г.Б. Корнетова. Сущность данного подхода – в рассмотрении человека и хода всемирного историко-педагогического процесса в контексте мировой культуры и человеческой цивилизации. Исходя из многозначности трактовки категории «цивилизация», Корнетов предлагает своё видение логики всемирного историко-педагогического процесса, который «предстаёт как некая определённая целостность со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации)». Следует заметить, что цивилизационный подход предусматривает возможность его сочетания с антропологическим, основы которого были заложены ещё К.Д. Ушинским и который позволил в современных исследованиях, посвящённых истории образования и педагогической мысли, обратить особое внимание на человека как базовую ценность и цель воспитания, на гуманистическую направленность педагогического знания (Б.М. Бим-Бад).

В целом, явно прослеживается общая тенденция на отказ от односторонности, комплексность научных подходов к рассмотрению истории образования и педагогической мысли как отрасли научного знания и учебного предмета.

II. В развитии отечественной истории педагогики после 1917 г. можно выделить несколько основных этапов: до середины 1930-х гг.; вторая половина 1930-х – середина 1950-х гг.; вторая половина 1950-х – конец 1970-х гг.; 1980-1990-е гг. (Рос. пед. энциклопедия, с. 397).

Главная тенденция первого этапа – переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма-ленинизма и создание на этой основе обобщающих работ и учебных курсов по истории педагогики. Первую такую попытку предпринял Е.Н. Медынский в трёхтомном издании «История педагогики в связи с экономическим развитием общества» (1925-29 гг.).

Накопление опыта марксистской интерпретации истории педагогики проходило на фоне углублённого изучения широко издававшихся фрагментов наследия К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина о воспитании и образовании. Значительный вклад в разработку общих проблем истории педагогики внесли А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский. Появились первые конкретные исторические работы, посвящённые трудовой школе, внешкольному образованию (М.М. Рубинштейн, А.А. Фортунатов, А.У. Зеленко и др.).

Со второй половины 1930-х до середины 1950-х гг. происходит преодоление негативного отношения к отечественному педагогическому наследию, углубление конкретно-исторических исследований по истории российской школы и педагогической мысли. Наряду с обобщающими трудами и учебными курсами (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант) появляются крупные монографические работы Н.А. Константинова, В.Я. Струминского, В.З. Смирнова. Однако одновременно отмечались недооценка изучения зарубежной истории педагогики, догматизм суждений как следствие ограниченности марксистско-ленинской идеологии при анализе всемирного историко-педагогического процесса.

Со второй половины 1950-х до конца 1970-х гг. осуществляется устранение отмеченных недостатков, преодоление научных «уклонов» и разрабатываются новые научные направления. Появляются проблемные исследования, продолжается издание монографий по истории советской школы и педагогики (Ф.Ф. Королёв, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин); по истории зарубежной педагогики (Г.Е. Жураковский, А.И. Пискунов, К.И. Салимова, В.М. Кларин). Активнее стала изучаться история отдельных направлений образования в России; отмечалось расширение фактографической базы исследований; велась разработка теоретико-методологических аспектов.

В 1980-1990 гг. основной акцент в историко-педагогических исследованиях делается на осмыслении сущности, закономерностей историко-педагогического процесса, конкретизации предмета историко-педагогического знания (З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов). Углубляются исследования в области зарубежной педагогики (А.Н. Джуринский). Проявляется особый интерес к сравнительному анализу зарубежного и отечественного образования, педагогической мысли (Б.Л. Вульфсон).

Развитие научного знания в области истории педагогики нашло отражение в учебных пособиях, которые в последние десятилетия ХХ века стали более «раскрепощёнными» в области методологических основ, структуры и содержания учебного материала (А.И. Пискунов, А.Н. Джуринский, Д.И. Латышина, З.И. Васильева). В целом, учебные пособия ориентируют на формирование гуманистического мировоззрения, разностороннего знания в области истории развития педагогической мысли и практики образования.

 Литература:

1. История педагогики и образования. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2007.

2. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. / Под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2011. – С. 4-12.

3. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли. Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2007.

4. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. Учебник для студ. высших учеб. заведений. – М.: Владос-Пресс, 2008.

5. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – Гл. 7. – С. 178-189.

6. Российская педагогическая энциклопедия. – Т. 1. – М., 1993. – С. 392-399.

7. Дидактические материалы к разделу 1 (CD).

Методические указания: