3 Стиль отношений и характер педагогического влияния в процессе обучения

 

В общении, как и в предметной деятельности, раскрываются и формируются не только познавательные способности человека. В общении оказываются и формируются отношения людей один до одного. По поводу роли предметной деятельности в формировании взаимоотношений между людьми С. Л. Рубинштейн писал: "Почти любое человеческое действие есть не только технологическая операция относительно вещей, но и поступок относительно другого человека, который показывает отношение к нее ... через отношение к вещам, к человеческим предметам осуществляются взаимоотношения между людьми". В еще большей мере функция формирования взаимоотношений между людьми реализуется в общении. Подобно до того, как единые между собой предметная и коммуникативная деятельность, так же неразрывно связанные между собой общение и отношения. Одно не бывает без другого: нет общения без определенных отношений, как и без общения не может проявиться отношения. Но единство не является тождественность, и потому было бы неправомерно сводить общение только к взаимоотношениям, как неоправданно было бы отождествлять общение с простым обменом информацией. Я. Л. Коломинский справедливо считает, что общение есть образ выявления и актуализации отношений. При этом в зависимости от ситуации общения образа выявления тех самых или разных взаимоотношений у того самого человека или разных людей заметно различаются. Иллюстрацией этому могут служить многочисленные примеры выборочного отношения и обусловленного им обращения учителей к разным и тем самым ученикам. В свою очередь, и образа общения влияют на то, которым будет сформированное отношение. Авторитарное и жестокое обращение учителя с учениками вызывает в них негативное отношение до этого учителя. В. Н. Мясищев подчеркивал, что в общении человек выступает не только как объект отношений, но и как их субъект. Главным образом от самого человека зависит, как к нему будут относиться другие. Иначе говоря, то, как данный человек относится и ведет себя с другими, будет определять поведение и отношение к нему этих других. Имея во внимании неоднозначность связей общения и отношений, Я. Л. Коломинский правильно указывает на возможность двух путей управления людьми, один из которых представляет собой регулирование образов общения через изменение взаимоотношений, а другой, наоборот, - регулирование их изменением образов обращения или общение.

Общение объединяет две важных составу: отношения и взаимодействия, которые характеризуют невидимую и видимую стороны процесса общения. При этом видимая сторона - это языковое и неязыковое действия, то есть коммуникативная и интерактивная стороны общения, в то время как невидимая сторона связана с нуждами, мотивами, интересами, чувствами - всем тем, что передует процессу общения и предопределяет его, а также в определенной степени с восприятием друг друга в процессе общения. Именно эта невидимая сторона существенным образом влияет на осуществление контактов в общении, на его стабильность и эффективность.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и равным тоном в обращении воспитанники раскованы, товарищеские, доверчивые. Негативное отношение к ученикам ("Как вы мне надоели", "Лучше бы научились хоть немного думать" и др.), нестойкость позиции учителя, который находится в плену собственных настроений и переживаний, содействуют возникновению недоверия, замкнутости, неконструктивным формам взаимодействия. Это, естественно, отрицательно влияет на весь учебно-воспитательный процесс. Педагог должен всегда помнить о том, что идея для ученика неотделимая от личности учителя.

Стиль педагогического общения - это устойчивая система образов и приемов, которые использует учитель во взаимодействии. Она зависит от личностных качеств педагога и параметров ситуации общения. Относительно качеств, которые определяют стиль общения педагога, то здесь исследователи выделяют отношение учителя к детям и овладение организаторской техникой.

Безусловно, в основе стиля общения учителя - его общее отношение к ученикам и профессиональной деятельности в целом.

Исследователи выделяют три основных стиля отношения педагога к ученикам: устойчиво-позитивный, страдательно-положительный, неустойчивый. Однако встречаются иногда педагоги, в которых имеющиеся черты негативного стиля отношения к ученикам - ситуативно-негативного и даже стойко-негативного. По мнению А. А. Леонтьева "негативные" и "неустойчивые" учителя вызывают негативное отношение к себе, а это значит, что они наносят серьезный ущерб не только отдельным ученикам, но и делу образования в целом.

Анализируя выражения учеников 1-3-х классов, белорусские исследователи выделили пять стилей отношения учителя к школьникам. Ниже на двух примерах показано, как влияет каждый из этих стилей на самочувствие учеников. В одном столбце отраженные ответы на вопрос: "Кого, как тебе кажется, учительница любит меньше других в вашем классе?", а в другом - "Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?"

Комментируя данные, приведенные в таблице 7.1 необходимо отметить, что "только глубокие эмоционально-негативные впечатления могли вызвать настолько сильное разочарование".

Таблица 7.1 – Стиль учителя и самочувствие учеников

Стиль учителя	Учитель любит не всех в классе, %	Я хотел бы вернуться в детский сад, %
Активно-позитивный	36,0	0,0
Пассивно-позитивный	66,5	29,0
Ситуативный	76,0	33,0
Пассивно-негативный	73,0	58,0
Активно-негативный	91,5	67,0

 

Можно прийти к выводу, который для педагогики наиболее продуктивная дихотомизация психологического климата первичной группы на "угрожающий" и "развивающий". В первом с них угрозы и обещания руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм подчиненных (в этой роли могут оказаться и ученики в классе, и самые учителя в педагогическом коллективе). Во втором - внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способностей ученика и работника. Так развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Признаки поведения педагога (руководителя), что создает развивающий климат:

1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, стараются на чем-то "поймать". Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. В то же время, естественно, такт необходимый, вседозволенность может только нанести ущерб.

2. Понимание, способность "войти в положение" другого. Однако равнодушие, равнодушное отношение к другому человеку, подчеркиванию социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.

3. Гласность. Неровность в межличностных отношениях неминуемая. Однако одно дело, если она основана на позиции в административной иерархии, и совсем другая - на известных каждому моральных качествах, компетентности и деловому взносу человека.

4. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходимая, но лучше объяснить человеку следствия ее поступка для других людей и для нее лично, чем просто навешать ярлык, скажем, прогульщика. Если двоечник прекрасно ответил, ему могут поставить "3", когда оценивают личность, но "5", если выходить из фактов.

5. Не приказ, а ориентация на проблему. Если человек умеет, лишь выполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет брать на себя ответственность за результат.

6. Условность, а не категоричность, скорее предложение, чем директива. Лишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь педагога с учениками (руководителя с подчиненными).

В зависимости от отношения педагог избирает удобные для него образы организации деятельности учеников: или он захватывает собственным примером, или умело совещается по поводу дела, или же приказывает сделать. Стиль руководства, как и отношение, является составляющим общего стиля общения учителя.

Однако часто на практике с молодыми педагогами происходит некоторая метаморфоза: сначала они дружелюбные, хотят к сотрудничеству с учениками, не хотят быть авторитарными. Начинают новые дела, они апеллируют к завтрашней радости, к уму. Ученики, однако, воспринимают такое поведение как признак слабости и используют предоставленную им свободу для выхода страстей, которые накопились раньше. Они создают хаос. Администрация требует от учителя, чтобы он овладел ситуацию. И тогда учитель обращается к проверенным средствам: "Если по-доброму вы не понимаете, то..." Он боится не управиться с трудностями и становится агрессивным относительно своих учеников, потому что именно через них все его благие намерения испытают поражения.

Причина подобных явлений чаще всего заключается в том, что педагоги, особенно молодые, имеют представление о демократическом стиле как противоположный авторитарному. На самом деле, как известно, полной противоположностью авторитаризма является стиль потворства. Культивируя его, педагог действительно позволяет ученикам "сесть себе на шею". Демократический стиль, истинное сотрудничество педагога с учениками предполагают требовательность, которая соединяется с высоким уважением к личности. Таким образом, речь идет о создании активно-личностного стиля.

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом педагог всегда должен уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи оказали три типа учителей. "Проактивный проективный" учитель инициативный в организации общения в классе, причем общение как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются согласно опыту, то есть такой учитель не ищет обязательного подтверждения сформированной один раз установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учеников содействует достижению этой цели.

"Реактивный" учитель тоже гибкий в своих установках, но он внутренне слабее, подчиняется "стихии общения". Расхождение в его установках относительно отдельных учеников - не расхождения в его стратегии, а различие в поведении самых школьников. Другими словами, не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

"Сверхреактивный" учитель, замечая индивидуальные расхождения, сразу строит совсем нереальную модель, которая преувеличивает эти расхождения во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик немного более активный за других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если немного пассивней - бездельник. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками, и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совсем нестереотипных школьников. Ученики при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

В контексте поведенческого компонента педагогического общения, то есть в плане взаимодействия педагога и учеников, значительная роль в обеспечении успешности и эффективности обучения принадлежит стилю педагогического управления.

Многое зависит от индивидуального стиля общения педагога (общение - запугивание, общение - заигрывание, общение на основе дружеского отношения и др.), характера его социальных установок в сфере общения (которые его ожидание от общения с учениками, приносит оно ему удовлетворение или утомляет и т.п.). Так, в авторитарном стиле общения и негативных социальных установках от педагога тяжело ожидать корректных выражений, доброжелательных интонаций. Демократический стиль общения педагога определяет совсем другой стиль коммуникативного поведения - почтенно-доверительный.

Рассмотрим три основных стиля руководства, сосредоточив внимание на стратегии деятельности руководителя, форме организации им взаимодействия, педагогических следствиях, и убедимся, что отношение учителя детерминирует его организаторскую деятельность.

Сначала определим эти стили согласно стратегии взаимодействия.

Авторитарный - стиль диктата, когда подчиненный рассматривается только как пассивный исполнитель, и ему фактически отказано в правые на самостоятельность и инициативу.

Демократический - стиль, который основывается на глубоком уважении к личности каждого; принципом для него есть доверие и ориентация на самоорганизацию, самоуправление личности и коллектива.

Либеральный стиль характеризуется недостатком стойкой педагогической позиции; оказывается в невмешательстве, низком уровне требований: формальном решении проблем.

Техника управления у каждого стиля своеобразная. Авторитарный учитель, самочинно определяя направленность деятельности группы, указывает, кто с кем должен работать, как делать. Это тормозит инициативу учеников. Главные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Даже благодарность при таких установках звучит как укор: "Ты хорошо сегодня отвечал. Не ждала от тебя такого". Реакция на ошибки - высмеивание, резкие слова. Учитель лаконичный, не терпит возражений.

Если мы избираем авторитарный стиль во взаимодействии, то можем рассчитывать на предметный результат, однако психологический климат в процессе выполнения дела не будет благоприятным: работа идет, лишь под контролем, нет ответственности, тормозится становления коллективистских качеств, развивается тревожность.

Педагог, который избрал демократический стиль, опирается, по мнению коллектива, хочет донести цель деятельности к сознанию каждого ученика и подключить всех к активному участию в обсуждении работы. Основные образа взаимодействия: поощрение, совет, информация, координация, которая развивает у учеников уверенность в себе, инициативность. В этом случае мы не можем сразу рассчитывать на высокий предметный результат. Однако поскольку формируется чувства ответственности, повышается творческий тонус, постепенно развивается способность сознательно, самостоятельно и творчески работать, то мы обеспечиваем стабильный результат в работе и закладываем крепкий фундамент развития личности.

Либеральный учитель не хочет вмешиваться в жизнь коллектива, легко подчиняясь часто противоречивым влияниям. Формы его работы извне напоминают демократические, но из-за отсутствия собственной активности и заинтересованности, нечеткость программы и недостаток ответственности у самого руководителя робота отпущена на самотек, воспитательный процесс неуправляемый. Результаты работы значительно низшие.

В психологии разработанные характеристики социально-психологического портрету разного типа руководителей (учитель - тоже руководитель, только учебного процесса), данная техника их общения с подчиненными. Рассмотренные стили управления: авторитарный, демократический, либеральный также имеют и образные названия: "разительные стрелы", "бумеранг", "плавучий плот".

Авторитарный стиль управления может обеспечить притворную эффективность групповой деятельности и создает крайне неблагоприятный психологический климат. В таком стиле задерживается становления коллективистских качеств. По данным социологов именно в таких коллективах формируются невротики. В школьников возникает неадекватный уровень домогательств в общении с окружающими людьми.

Авторитарность в общении многоликая, часто искусно маскируется, оставаясь, в сущности, бездушно- бюрократическим администрированием, может оказываться как скрытая, опосредствованная, что порождает насилие с середины.

Авторитаризм обусловлен недостаточной зрелостью педагога, его моральной и политической невоспитанностью, низким уровнем культуры, пренебрежением к индивидуальным особенностям учеников.

Лучший стиль управления - демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не исчезает и во время отсутствия руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувства ответственности, гордость за свой коллектив.

Наиболее плохим стилем управления есть либеральный; в нем работы, как правило, выполняется меньше, и качество ее хуже.

Итак, деятельность непосредственного руководителя в классе или педагогическом коллективе влияет на психологический климат и на результаты деятельности. Показательные результаты исследований, которые были проведены с учетом классического распределения стилей руководства на авторитарный, попустительский и демократический.

Таблица 7.2

Стили педагогического управления	Учителя		Уровень реальной успеваемости	Экспертная оценка успеваемости	Самооценка успеваемости в баллах
	Кол-во	у %
Демократичный	19	12,4	75-90	6,3	6,1
Авторитарный	92	60,1	40-50	6,4	6,7
Конформный	30	19,7	23-32	3,8	4,0
Индифферентный	12	7,8	10-12	4,1	6,5

 

Первые эксперименты проводились со школьниками, объединенными в группы для изготовления игрушек. Итоги эксперимента оказали, что:

1) демократический стиль эффективнее. Хотя количественные итоги здесь ниже, чем в авторитарном стиле, желание работать сильнее. Это обозначилось, например, в том, что когда руководитель выходил из комнаты, работа детей продолжалась с той же старательностью, тогда как в авторитарном стиле в подобных случаях они сразу бросали работу. Важно, что при демократическом управлении значительно повышалось качество и оригинальность выполнения, развивался творческий подход к делу. Чаще уживались дружеские обращения, сочувственные замечания, приятельские заигрывания. Отмечалась гордость общими успехами и готовность разделять трудности коллектива;

2) в авторитарном стиле чаще проявляется конформизм и реже - индивидуальность. Покорность соединяется с предотвращением. Темы разговоров в группе не выходят за пределы работы. Наблюдается агрессивность, враждебность во взаимоотношениях (соотношение с противоположной тенденцией составляет 30:1).

Дальнейшие исследования заставили обратить внимание на то, что эксперименты, где сравнивались преимущества авторитарного и демократического стилей, проходили в очень спокойной, стабильной обстановке. Там демократический стиль был уместным. Однако в более острых ситуациях, которые требуют напряженности, энергичных действий группы, авторитарный стиль может иметь преимущество. Он уместный также, если роли жестко определенные или, наоборот,, ситуация совсем неструктурированная.

Исследование показали также обусловленность стиля руководства составом группы. Большое значение имеет структура личности подчиненных: люди ригидные, например, просто имеют потребность в однозначной определенности руководителя.

Влияние стиля педагогического управления на успешность и эффективность обучения хранится и в вузах. В исследовании Е. Я. Захаровой показанные существенные расхождения в образах действий преподавателей вузов с разным стилем педагогической деятельности. Сравнительная психолого-педагогическая характеристика основных стилей педагогического управления (демократический, авторитарный, конформный и индифферентный) представленная в таблицах 7.2 и 7.3.

Таблица 7.3

Демократичный	Авторитарный	Конформный	Индифферентный
1 Цель занятий для студентов всегда ясна	1. Цель занятий не всегда ясна	1. Цель занятий не всегда ясна	1. Цель занятий в большинстве случаев не ясна
2. Ориентирует всегда на применение знаний	2. Ориентирует часто на применение знаний	2. Иногда ориентирует на применение знаний	2. Не ориентирует на применение знаний
3. Знает многих студентов в группе по именам	3. Знает небольшое количество студентов по именам	3. Знает в группе часть студентов	3. Студентов, как правило, не знает
4. Работает вместе с группой	4. Работает отдельно от группы	4. Поведение зависит от настроения	4. С группой не работает, равнодушный к занятиям и студентам
5. В общении со студентами не адаптивный	5. В общении наблюдается сдвиг к контактам с "сильными" студентами	5. В общении "заигрывает" с "сильными" и выявляет строгость к "слабым"	5. В контакт со студентами на занятии практически не вступает
6. Объективный в оценках деятельности и знаний студентов	6. Склонен к занижению оценок студентов	6. Склонен к завышению знаний "сильных" студентов и занижения "слабых"	6. Склонен к занижению оценок знаний студентов
7. Реакция на оценку собственной деятельности - адекватная и спокойная	7. Реакция на оценку собственной деятельности - равнодушная	7. Реакция на оценку собственной деятельности - заинтересованная	7. Реакция на оценку собственной деятельности - агрессивная

 Сопоставляя эффективность учебных занятий с разными по стилю образами работы преподавателей, Е. Я. Захарова нашла значительные преимущества демократического стиля педагогической деятельности в сравнении со сдачей стилей управления учебной работой студентов.

Большая эффективность демократического типа педагогического общения очевидная. Однако оценка установки преподавателя на определенный стиль управления и проявлений ее в реальном педагогическом процессе показала, что 60 % преподавателей имеют явным образом выраженную авторитарную направленность в общении со студентами, которое совпадает с аналогичными данными С. Л. Братченка, который оказал такой же авторитарный тип направленности на общение с другими людьми в 75 % студентов - будущих инженеров, которые в будущему должны работать как руководители и организаторы производства.

Далее Е. Я. Захаровой было выявлено, что даже в том случае, когда преподаватели осознают непроизводительный характер собственного стиля деятельности и готовы перейти на другой тип общения, они не видят путей изменения сформированного в них стереотипа в работе. Автор допускает возможность коррекции стиля деятельности преподавателя с помощью разработанных для этой цели имитационных игр- тренингов, реализованных в диалоговом режиме на ЭВМ. Практическое применение такого переобучения, которое основано на сравнении собственных действий с эталонными, показало, что наиболее доступным для коррекции оказался конформный стиль педагогического управления и менее всего - индифферентный.