Тема 6. Педагогическое общение

 

1 Специфика педагогического общения

2 Педагогические функции речи и коммуникативная сторона общения

 

1 Специфика педагогического общения

 

Как известно, общение выступает одним из самых важных условий объединения людей для любой общей деятельности. Это положение справедливо для обучения и воспитания, которые представляют собой опосредствованную общением общую деятельность людей, одни из которых передают, а другие усваивают накопленный человечеством опыт. В общении человек, с одной стороны, выявляет, раскрывает для себя и других свои психические качества, а с другой стороны, развивает и формирует их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сформированные общественные нормы, ценности, знание и образ деятельности, формируя себя, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом ракурсе общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.

Интенсивность общения является значимой составляющей педагогического влияния, которое предопределяет соответствующую реакцию слушателей. Благодаря этому возникает взаимное общение и осуществляется процесс обучения.

Педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров.

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его производительность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса как императив их индивидуального поведения. Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога ученикам, так и в обмене личностными характеристиками, связанными с исследуемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (то является возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учеников, так и педагогов.

Таким образом, полноценное педагогическое общение является не только многогранным, а и полифункциональным. Оно обеспечивает обмен информацией и сопереживание, познание личности и самоутверждение, продуктивную организацию взаимодействия. Обмен информацией и отношениями реализует коммуникативный бок общения, познание личности и самоутверждение – персептивный, а организация взаимодействия - интерактивный.

Ориентация на полифункциональность общения дает возможность преподавателю организовать взаимодействие на занятии и вне него как целостный процесс: не ограничиваться планированием лишь информационной функции, а создавать условия для обмена отношениями, переживаниями; помогать каждому студенту, ученику достойно самоутвердиться в коллективе, обеспечивая сотрудничество и сотворчество в группе, в классе.

Общение педагога с теми, что учатся, является специфическим потому, что по статусу они выступают с разных позиций: учитель организовывает взаимодействие, а ученик воспринимает его и включается у него. Надо помочь ученику стать активным соучастником педагогического процесса, обеспечить условия для реализации его потенциальных возможностей, то является обеспечить субъективный характер педагогических отношений, которые особенно актуально в современных условиях обучения.

Субъективный характер педагогического общения - принцип его эффективной организации, которая состоит в равенстве психологических позиций, взаимной гуманистической установке, активности педагога и учеников, взаимопроникновении их в мир чувств и переживаний, готовности воспринять собеседника, взаимодействовать с ним.

Главными признаками педагогического общения на субъективном грунте являются:

1. Личностная ориентация собеседников - готовность видеть и понимать собеседника; самое ценное отношение к другому. Учитывая право каждого на выбор, надо стремиться не навязывать мысль, а помочь другому избрать собственный путь решения проблемы. В конкретной ситуации это может реализоваться с помощью разных приемов.

2. Субъективный характер общения предусматривает равенство психологических позиций собеседников. Хоть учитель и ученики неровни социально, для обеспечения активности ученика, через которую можно надеяться на развитие его личности, след избегать доминирование педагога и признавать право ученика на собственное мнение, позицию, быть готовым самому также меняться. Ученики, а особенно студенты, хотят, чтобы с ними совещались, учитывали их соображения, и задача педагога - учитывать эту потребность.

3. Проникновение в мир чувств и переживаний, готовность пристать к мысли собеседника. Это является общением по законам взаимного доверия, когда партнеры вслушаются, разделяют чувство, сопереживают.

4. Нестандартные приемы общения, что является следствием отхода от сугубо ролевой позиции учителя.

В зависимости от того, реализован принцип субъективного или объективного взаимодействия, общение возникает как функционально-ролевое или личностное ориентированное.

Функционально-ролевое общение преподавателя - сугубо деловое, стандартизированное, ограниченное требованиями ролевой позиции. Главная цель - обеспечить выполнение определенных действий; личное отношение педагога и ученика не учитывается и не оказывается. Личностно ориентированное общение преподавателя предусматривает выполнение нормативно заданных функций с проявлением личного отношения, чувств. Главная цель влияния - развитие учеников. Личностно ориентированное общение - сложное психологическое взаимодействие. Как видно из его определения, педагог, который организует отношения с учениками, таким образом, направленный не столько на выполнение новых задач, сколько на развитие учеников с помощью этих действий, форм работы.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Чтобы осмыслить процессы педагогического общения, необходимо определить их ценностные ориентиры. Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и ученика. Собственное достоинство и чявляется педагога, достоинство и чявляется учеников - самая важная ценность педагогического общения.

В связи с этим руководящим принципом педагогического общения может быть принятый императив Е. Канта: всегда относиться к себе и ученикам как к цели общения, в результате которого происходит восхождения к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождения к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения. В этом отношении может быть полезной одна практическая рекомендация педагогам: надо всегда вести себя так, чтобы у вас и у студентов создавалось ощущение собственной значимости, и чтобы вы могли наблюдать не только восхождение к индивидуальности ваших учеников, но и собственный личностный рост.

В учебно-воспитательном процессе современного вуза существуют следующие разновидности общения:

- непосредственное общение между студентами, преподавателями или их руководителями:

- общение, связанное с подготовкой и обеспечением будущей деятельности;

- общение как усвоения человеком фонда духовного богатства, созданного "другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность ее индивидуального опыта; вместе с тем она вносит в этот "фонд" то, что создала самая";

- опосредствованное общение во время чтения, писание, прослушивание магнитофонных и просмотра телевизионных записей и т.п.

В современных условиях оказывается тенденция изменения функциональной структуры влияния педагога на тех, кого он учит. Если на протяжении всей истории человечества в ней заметно преобладал информационный аспект, то сейчас в связи с бурным развитием средств массовой коммуникации педагог теряет лидирующую позицию как источник новой информации. Это оказывается в том, что в школе начинает заметно преобладать другое содержание роли педагога - быть проводником в мире знаний, "учить жить" в нашем сложном мире. В вузах информационная функция преподавателя пока еще хранится на довольно высоком уровне, который связано с бурным обновлением учебных дисциплин и существенным недостатком учебной информации с них. Однако с появлением новых поколений учебников, использованием компьютерных технологий обучения роль общения с преподавателем также будет меняться. Активизируется процесс передачи тем, кто учится, функций самоконтроля, самоорганизации, самооценки. От преподавателя студент сможет получать помощь в жизненном и профессиональном самоопределении, в поиске собственного стиля деятельности, в преодолении барьеров познания и личностных проблем.

Общение преподавателя, которое реализуется в рамках ролевой профессиональной позиции, всегда целеустремленно. При этом сам педагог будто находится в нескольких "плоскостях": он непосредственно взаимодействует с партнером, наблюдает за собой и своими действиями с позиции их "профессионального соответствия" (рефлексивный контекст общения), удерживает под контролем сознания сначала принятую цель и одновременно оценивает целесообразность ее сохранения или изменения на новую (рациональный контекст общения). Таким образом, нередко педагогическое общение является средством решения собственное учебных или воспитательных задач, инициатором, организатором и главным руководящим звеном которого является преподаватель.

Искусство учителя состоит в способности помочь ученикам добиться чего-то нового, то является в способности помочь ученикам научиться. Пассивное восприятие идей или фактов не является образованием. Ученик должен активно принимать участие в обучении, он должен сам порождать идеи, которые старается передать ему учитель. Процесс обучения представляет собой творческую деятельность. Процесс коммуникации слишком несовершенный. Ученик должен сформулировать собственную идею на основе того, что учитель говорит, пишет или делает.

Важным признаком педагогической деятельности является полифункциональность любого акта взаимодействия с теми, кого учат. Преподаватель, независимо от того, какое функциональное содержание он видит в контакте с тем, кого учит, всегда реализует несколько функций. Сообщая конкретный научный факт, он одновременно стимулирует познавательную активность студента, мотивирует познание своего предмета, достигает понимания того, о чем идет речь, устанавливает определенные статусно-ролевые отношения как нормативные, что влияют на личностном уровне, и т.п. С такой полифункциональностью педагогической деятельности не всегда могут управиться педагоги начинающие, которые обычно преувеличивают информационный и статусно-ролевой компоненты, но недооценивают побудительный, координационный, амотивный аспекты общения.

Педагогическая деятельность влияет на развитие личности исполнителя, особенно на качестве, которые реализуются в общении. Преподавателя с большим стажем работы всегда можно узнать по тону голоса (требовательному, властному или поучительному), мимике (четко выражает оценку действий партнера). Он часто категоричный и безапелляционный в высказываниях, склонен к навязыванию собственного мнения, хочет преодолеть сопротивление партнера, несмотря на его причины, хочет к лишней нормативности поведения и т.ин. Это следствия продолжительного ролевого взаимодействия, в котором преподаватель выступает доминирующей, авторитарной стороной с правом преимущества, контроля, оценки.

Не менее важно учитывать и те аспекты педагогического общения, которые касаются интересов того, кого учат. Специфика работы педагога состоит (помимо всего прочего) еще и в том, что в ситуациях взаимодействия он должны нести двойную нагрузку: не только учитывать возможные действия партнера, но и разворачивать общение таким образом, лишь бы оно мало учебный, воспитательный и развивающий эффекты. Педагог должен принимать во внимание те возможные затруднения, которые могут возникать в воспитанника в процессе общения, и брать на себя инициативу общения и ответственность за взаимодействие.

Более высокой является ответственность за процесс взаимодействия школьного учителя. Он часто вступает у общения с учеником не только для решения текущих задач, но и с определенными психотерапевтическими целями (создание ученику возможности для переживания аффекта, снятие эмоциональной напряженности, авансирование успеха, повышение самооценки, формирование самоуважения и др.). Последние два обстоятельства особенно важные в общении с подростками, в которых стойкая самооценка, как правило, еще отсутствующая. Поэтому они ориентируются на предвиденные оценки своих поступков авторитетными для них лицами (одноклассниками, родителями, учителями и др.). Поскольку эти оценки могут существенным образом отличаться, подросток может потерять опору для самоуважения, болезненно реагировать на замечание в свой адрес. Поэтому очень важно, чтобы учитель сохранял с ним контакт, поддерживал веру в его силы, учил преодолевать препятствия в общении без потери самоуважения и снижение самооценки.

Студенты вузов имеют более высокий уровень социальной зрелости. Они способны принять на себя некоторую частицу ответственности за возникновения конфликта, меньше эмоционально травмируются. Однако и среди них может быть многому лиц, которые испытали в школе эмоциональных травм, которые возникли в результате общения с преподавателем. У первокурсников трудности адаптационного периода в институте также могут обусловить снижение самооценки и потерю самоуважения. Особенно в этот период они нуждаются в поддержки со стороны преподавателей.

Естественно, стиль общения, которое задается преподавателем, существенным образом влияет на отношение студентов к учебному предмету, который он излагает. Чрезмерно большая дистанция, установленная преподавателем между собой и студентами, приводит к тому, что ученики боятся обратиться к нему за разъяснениями, прячут свое непонимание. Слишком близкая дистанция, неформальные отношения могут вызвать у студентов иллюзию необязательности, нежелание глубоко усваивать учебный предмет. Конфликтные отношения, которые возникают с преподавателем, могут приводить к игнорированию даже его справедливых требований.

Необъективность преподавателя к студенту, неадекватно заниженная оценка его способностей и знаний, бестактность в общении могут вызвать глубокие эмоциональные травмы, вследствие чего даже после окончания вуза, в самостоятельной профессиональной деятельности обращения к соответствующему знанию может или блокироваться ("срабатывают" защитные психологические механизмы), или актуализировать следы пережитого.

В непосредственном общении педагога с учеником осуществляется самое главное в педагогической деятельности - влияние личности на личность. В связи с этим коммуникативные способности и умения педагога приобретают роль профессионально значащих. Эффективность профессионально-педагогического общения преподавателя зависит от уровня сформированности его коммуникативной культуры. Естественной основой коммуникативной культуры является коммуникабельность человека.

И. М. Юсупов определял коммуникабельность как психическую готовность человека к организаторсько-коммуникативной деятельности. В. А. Кан-Калек характеризует коммуникативность как явление многоплановое, что объединяет ряд компонентов, среди которых особое значение имеют коммуникабельность, социальная родственность, альтруистичные тенденции.

Под коммуникабельностью понимают способность ощущать удовлетворение от процесса общения с другими людьми. Некоммуникабельные или малокоммуникабельны педагоги быстро утомляются, ощущая психологические перегрузки, поскольку этот вид активности не присущий их природе. Социальная родственность - желание быть среди других людей. По мнению В. А. Кан-Калека социальную родственность надо рассматривать как стойкое образование, связанное с профессионально-педагогической направленностью личности. Третий компонент характеризует коммуникативные и альтруистичные эмоции. Среди коммуникативных эмоций отличают желание делиться мыслями, уважение к участникам общения. Альтруистичные эмоции связаны с желанием приносить радость людям, с которыми общаются, с сопереживанием радости другого ит.п.

Функциональнейшим относительно трактования коммуникативности является подход Ю. Л. Ханина. Так, коммуникативность возникает в единстве трех составных частей: нужды в общении, эмоционального состояния к, во время и после общения, коммуникативных привычек и умений.

Педагогическое общение предусматривает наличие таких умений:

1) оперативно и правильно ориентироваться в условиях общения, которые постоянно меняются;

2) правильно планировать и осуществлять систему коммуникации;

3) быстро и точно изыскивать адекватные коммуникативные средства, которые отвечают как творческой индивидуальности педагога, так и индивидуальным особенностям воспитанника;

4) постоянно ощущать и поддерживать обратную связь в общении.

Итак, компонентами профессионально-педагогической коммуникативности педагога является:

♦ наличие стойкой потребности в систематическом общении с детьми в разнообразнейших сферах;

♦ органическое взаимодействие общечеловеческих и профессиональных показателей коммуникативности;

♦ эмоциональное удовлетворение на всех этапах общения;

♦ наличие способностей к осуществлению педагогической коммуникации;

♦ наличие коммуникативных привычек и умений.

Сформированность профессионально-педагогического уровня коммуникативности является необходимой предпосылкой становления всего комплекса педагогических способностей учителя.

Педагог, как и мастер сцены, в большей мере, чем остальные люди, находится на стыке двух реальностей - физической и психической. За телесными поступками и выражениями других людей он улавливает их внутреннюю сущность и устанавливает с ней духовный контакт с помощью собственных выражений и поступков.

Главнейшим положительным качеством преподавателя является его профессиональная компетентность. Секрет успеха - в хорошем информативном содержании, переданному ярким, понятным, сочным языком. Если преподавателю не хватает материала для информации, он начинает повторяться или говорить о малосущественных вопросах, теряет логику в изложении - внимание аудитории будет утрачено, а преподаватель рискует заслужить сомнительную славу пустопорожнего оратора, "водокачки".

Соотношение между информативными частями сообщения и иллюстрациями к ним зависит от аудитории. Профессиональная компетентная аудитория с высоким уровнем умственного развития, которая составляется преимущественно у мужнин, может достать удовлетворение от одной информации, изложенной индуктивным образом, который предполагает собственную работу, мысли и собственные выводы. В менее подготовленной аудитории целесообразно все основные информационные ссылки перемежевывать с иллюстрациями, объяснениями, образами, сравнениями. Это делает материал довольно интересным, доступным, что запоминается. В таких аудиториях лучше использовать дедуктивный стиль преподавания, которое обеспечивает большую стабильность и приемлемость информации. Хороший преподаватель должен чувствовать грань, за которой научное изложение материала переходит в научно-популярный, а понятное объяснение - в "разжевывание" банальных истин. Аудиторию надо уважать, а не заискивать к нее снятием даже небольшого интеллектуального нагрузки.

Частой ошибкой преподавателя, особенно неопытного, является плохое чувство времени. Иногда оно приводит к чрезмерно быстрому преподаванию материала, когда кажется, что стрелка часов замершая, а говорить больше не о чем. Это вызывает ненужную эмоциональную напряженность, растерянность и фрустрацию. Чаще же времени не хватает, и преподаватель вынужден "комкать" материал, лишь бы что-то успеть. Время надо держать под контролем, а все три части сообщения должны быть в гармоническом соединении. Основное время надо уделять основной части. Кроме того, обязательно надо готовить резервный материал, чтобы воспользоваться лишним временем. Это усилит авторитет педагога, продемонстрирует его профессиональную компетентность.

Д. Карнеги постоянно подчеркивает необходимость тщательной подготовки преподавателя или оратора к публичной речи, включая даже репетицию перед более простой аудиторией, например, перед своими родственниками. Талант импровизатора присущий далеко не всем (лишь 0,1 % людей), причем в некоторых ситуациях, например, во время чтения лекции или выступления на ответственном совещании, импровизация вообще неуместная. Поэтому основной секрет успеха состоит в тщательной подготовке материала, подборе интересных фактов, подчинении этих фактов логике преподавания и иллюстрировании их яркими примерами.

Главнейшие качества педагога не ограничиваются знанием своего предмета. Он - искусный коммуникатор.

Сами учителя, как доказывают исследователи, не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. С появлением трудностей в общении близко 25 % с них считают, что осложнение "выходят от учеников", является следствием их невоспитанности. Остается лишь жалеть, что наставник не признает своего "взноса", к тому же значительного, у создания потенциально конфликтной ситуации.

Учителю надо учитывать ожидание со стороны своих коллег, администрации школы, учеников и их родителей - ожидание, которые обычно не совпадают. Учитель - человек маргинальный. За образным выражением это когда одна нога находится в лодке, а другая на березе. Балансировать тяжело, но надо.

Несмотря на общеизвестную истину "убедительность педагога не пропорциональная громкости его голоса", много педагогов используют в педагогическом общении именно вульгарный крик. Не так редко педагогическое общение подменяется поучительным пустословием учителя, который вызывает у учеников только одно желание: скорее дождаться его конца.

На серьезное внимание заслуживают рекомендации В.А. Сухомлинского об образах общения на занятиях. Он выступал против лишнего нарушения психики учеников повышением тона, напряженностью, против перегрузки языки учителя информацией, против ненужных повторений и вопросов.

Неправильное педагогическое общение порождает страх, неуверенность, послабление внимания, памяти, трудоспособности, нарушение динамики языки и, как следствие, появление стереотипных выражений школьников, потому что в них снижается желания и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения.

Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызвать радость постижения, жажду деятельности, содействовать "социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса" (А. А. Леонтьев).

Обеспечение правильного стиля общения педагога, проявление им педагогического такта в любой деятельности требуют развитых коммуникативных умений, к которым А. А. Леонтьев отнес следующие:

- овладение социальной перцепцией а также "чтением по лицу";

- понимание, то является адекватное моделирование личности ученика, его психического состояния и др. по внешним признакам;

- умение "подавать себя" в общении с учениками;

- умение оптимально строить собственную речь в психологическом плане, то является умение речевого общения, речевого и неречевого контакта.

Особое внимание обращается на развитие способности вступать в контакт, организовывать сотрудничество в процессе общения. Раскрытию этих аспектов коммуникативные умения посвящены много книг, в частности А. Б. Добровича, В. Льве, В. А. Кан-Калека, Д. Карнеги и др.

Наличие способностей является важным условием эффективного выполнения каждого из видов деятельности, в частности педагогической. Педагогические способности указывают на особенности протекания психических процессов, которые содействуют успешной педагогической деятельности. Исследование многих авторов, которые изучали педагогические способности, позволяют назвать руководящие способности личности к педагогической деятельности:

> коммуникативность, что включает благосклонность к людям, доброжелательность, общительность;

> персептивные способности - профессиональная внимательность, эмпатия, педагогическая интуиция;

> динамизм личности - способность к волевому влиянию и логическому убеждению;

> эмоциональная стойкость - способность владеть собой; оптимистичное прогнозирование;

> креативность - способность к творчеству.

Таким образом, практически все значимые способности к педагогической деятельности связанные с процессом эффективного общения, потому что руководящей выступает коммуникативная способность (способность общаться) Эту способность вообще имеет каждый человек, но выраженная она бывает по-разному. Низкий уровень коммуникативности педагога разрушает среда профессиональной деятельности, создает барьеры, которые препятствуют взаимодействию с учениками.

Преподавание представляет собой не только искусство думать и говорить. Это также искусство слушать и понимать. При этом "слушать" означает не просто молчать и не перебивать собеседника. Молчать - умение, слушать - искусство.

Способность наблюдать - важная составная педагогической деятельности. Она оказывается не только в умении видеть, слышать, но и в наличии интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в анализе того, что мы видим и слышим.

Наблюдательность и опыт дают основу развития такой способности, как интуиция. Быть профессионалом - значит уметь предусмотреть ход педагогического процесса, возможные осложнения, иметь "педагогическое чувство". Ничего мистического в этом нет. Такая способность может быть развита, хотя формирование ее очень сложное. Для этого педагог должен уметь анализировать события, поведение, угадывать их, используя не только логический анализ, но и эмпатию (способность идентифицировать, отождествлять себя с учеником; умение стать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчение).

Способность к пониманию человека у педагога взаимозависимая со способностью к активному взаимодействию с ней, что характеризует динамизм личности педагога. Динамизм окажется способностью к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии влияний. Эта способность делает занятие насыщенными. мобильными; позиция педагога при этом инициативная, его слова способны внедряться в глубину сознания и подсознания.

Динамизм неразрывно связан с эмоциональной стойкостью, то является сферой влияния, полем тяготения хорошего педагога, который распространяется, прежде всего, на самого себя. Владение собой, способность к саморегуляции создает эмоциональную стойкость личности, возможность владеть как собой, так и ситуацией.

На педагогическое общение значительное влияние осуществляет личностное восприятие и те отношения, которые составляются между теми, что общаются (педагогом и учениками).

Педагогическое общение должно быть не тяжелой обязанностью, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Составные оптимального педагогического общения:

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у учеников - их уважение и любовь к нему. Некоторые педагоги размышляют таким образом: любят меня - хорошо, не любят - тоже ничего: позднее поймут, что это я делаю для них. Такая мысль в корне неправильная. Любовь воспитанников к своему воспитателю - не одно из благих пожеланий, а могущественный положительный фактор педагогического процесса. Всех известных педагогов - очень разных людей и специалистов - объединяет то обстоятельство, которое всех их очень любили ученики, которые, как правило, проносили эту любовь через всю свою жизнь. Эта любовь - могущественное средство и самое важное условие успеха педагогического общения, всего педагогического процесса.

Второе условие успешности педагогического общения - овладение психикой и приемами общения, то педагог должен быть хорошо подготовленный как практикующий психолог.

И, в конце концов, третья составная успеха - это накопленный опыт, это то, что в повседневной практике называется "сначала умения, а потом и мастерство".

Выразительным средством является интонация. В быту мы хотим передавать свои разговоры с другими людьми подробно, в форме диалога именно поэтому, что так можно воссоздать подтекст, скрытое содержание разговора, который выражается интонацией. Известный знаток литературы и писатель однажды заметил, что "слова могут быть "изгнанные" из их значения той или другой интонацией".

Известные мечты А. С. Макаренко о том, что "в будущем в педагогических ВУЗах обязательно будут излагаться и постановка голоса, и овладение своим организмом, и овладение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя".

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Информационная функция общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки общего поиска и раздумий, содействует развитию личности.

Образовывая социальное поле деятельности личности, общение через роли, которые выполняет личность, программирует у нее определенный шаблон социального поведения (учитель и ученик). Изменение социальных ролей содействует как разносторонним проявлениям личности - "сбрасыванию масок", так и возможности войти в роль другого, облегчая процесс восприятия человека человеком. Педагог вводит личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключает учеников к проведению отдельных элементов занятий, дает возможность каждому ученику побывать в роли организатора и в роли исполнителя.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - содействовать осознанию учеником собственного "я", ощущению собственной личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности.

Реализация такой важной функции общения как сопереживания обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности разделить мысль другого, что нормализует отношения в коллективе. Педагогу важно понять того, кто учится, его нужды, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из этих представлений.

Знание этих функций помогает педагогу организовать общение с учениками на занятиях и после их как целостный процесс. Планируя урок, надо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждение, прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи педагога; надо предусматривать приемы обеспечения заинтересованности работой каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество.

Реализация функций педагогического общения, и его эффективность в целом, в значительной мере зависят от личности педагога, его индивидуальных качеств и умений.

Не раз отмечалось, что руководитель- педагог во многом подобный мастеру сцены. Отвечая на вопрос, который главный в личности актера, выдающийся артист Лев Дуров назвал три качества: "во-первых, убежденность и убедительность. Вот, например. Михаил Ульянов - он каждый раз "излагается" до конца и потому всегда интересный. Второе: творческая воля и высшая ее форма - импровизация. Фантазия... Быть хозяином поля, уметь моментально реагировать в неожиданной ситуации... Существует даже термин: "легкий" партнер (противоположность - "трудный"). "Легкий" способный мгновенно перестроиться, повести действие, если нужно, и сделает он это незаметно, непринужденно. Свободно, одним словом. В конце концов, третье: чувство - ритм. Или, я бы сказал, азарт, хотя это и неточно. Азарт к работе, невероятная скорость внутреннего, духовного импульса жизни плюс настолько же невероятная организованность и собранность".

Педагоги - директор школы, организатор, классный руководитель и др. - должны быть не только передатчиками знаний, но и лидерами. Люди давно старались определить черты личности, которые необходимые для этой роли. Полвека тома американский ученый У. Бирн убедился, что в этом властвует огромный разнобой, и отчеты позволяют характеризовать скорее личности исследователей, чем испробованных.

Немного дальше продвинулся Р. Стогдилл, что свел черты потенциального лидера в пять достаточно широких категорий:

1) способности (интеллект, ловкость, красноречие, самобытность, рассудительность);

2) достижение (образование, награды, спортивные успехи и т.д.);

3) ответственность (надежность, инициативность, упорство, самоуверенность, стремление быть первым);

4) участие (активность, кротость, кооперативность, юмор);

5) статус (социоэкономическая позиция, популярность).

Выделенные три главных параметра: во-первых, "организаторское чувство" (включая психологическую избирательность, практическую направленность ума и психологический такт) - способность ощутить черты нового человека и найти ей место в общем деле; во-вторых, "эмоционально-волевая влиятельность" (включая общественную энергичность, требовательность и критичность) - способность влиять на других людей, объединять и направлять их действия; в-третьих, "склонность к организаторской деятельности" - стойкий интерес и психологическая готовность к организаторской работы, потребность в такой деятельности.

Ю. Н. Емельянов предложил рассматривать "организаторский потенциал" как системное качество, которое характеризует личность в единстве с основными параметрами социальной среды. Действительно, каждая эпоха и каждый коллектив выдвигают к личности лидера специфические требования.

В традициях российского образования сложился идеал организатора образования - личности глубоко эрудированной и высоконравственной. Позднее на первое место вышли идеологические качества. В годы застоя укрепились формализм и показуха, процентомания и обман.

На результаты педагогического взаимодействия существенным образом влияют специальные умения педагога: мобилизовать учеников на интенсивную познавательную деятельность, задавать вопрос, общаться с группой и отдельной личностью, вести наблюдение, организовывать коллектив, владеть собственным настроением, голосом, мимикой, движениями.

Гармоничное единство внутреннего содержания деятельности педагога и внешнее его проявления предопределяет педагогическую технику. Мастерство педагога составляется в объединении духовной культуры и педагогически целесообразной внешней выразительности.

Техника - это совокупность приемов, средств - речь и невербальные средства общения. Педагогическая техника, как совокупность профессиональных умений, содействует гармоническому единству внутреннего содержания деятельности педагога и внешнего его выражение. И тогда мастерство педагога окажется в синтезе духовной культуры и педагогически целесообразной внешней выразительности.

Педагогическая техника - это умение использовать собственный психофизический аппарат как инструмент воспитательного влияния. Это - овладение комплекса приемов, который помогает преподавателю глубже, ярче, талантливее оказать себя и достичь успехов в воспитательной работе.

Овладение педагогической техникой превращает ее в тонкий инструмент решения самых важных педагогических задач. У понятия "педагогическая техника" включают две группы компонентов.

Первая группа компонентов связанная с умением педагога руководить собственным поведением: владение своим организмом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие лишней психической напряженности, создание творческого самочувствия); социально-персептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи и др.).

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением влиять на личность, коллектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучение: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управление педагогическим общением, организация коллективных творческих дел и др.

Внутренняя техника - создание внутреннего переживания личности, психологическая настройка педагога на будущую деятельность через влияние на ум, волю и чувство.

Внешняя техника - воплощение внутреннего переживания личности преподавателя в его телесной природе: мимике, голосе, речи, движениях, пластике.

В личностно-групповом педагогическом общении с одной стороны выступает педагог, а с другой стороны - класс или студенческая группа. В психологической структуре личностно-группового общения можно выделить несколько этапов:

Подготовка педагога к общению. На этом этапе педагог должен спланировать процесс и содержание общения, исходя из целей и содержания занятия. При этом заранее выбирается эмоциональное настроение на будущее занятие, выходя с состава и численности класса (группы), индивидуальных особенностей учеников, опыта общения, который сложился. Продумываются "лирические отступления" как возможное заполнение пауз, образа реагирования на ожидаемое поведение учеников и др. За такой подготовки следует избегать повторов (то, что достигло цели в другом классе или на другом потоке, совсем не обязательно будет удачным еще раз). Шаблонность в групповом общении сильно снижает авторитет педагога у учеников.

Вступление в педагогический контакт и начальный момент взаимодействия с группой. На этом этапе уточняется возможность реализации задуманного плана общения. Для установления контакта в общении важную роль играет нешаблонность, оригинальность поведения преподавателя. Входя в класс или в аудиторию, нужно заметить что-то необыкновенное (а необыкновенное является всегда и во всем: в наполненности аудитории, в размещении учеников, в готовности средств обучения, в санитарном состоянии помещения и т.п.). Реакция на это необыкновенное "здесь и сейчас" всегда воспринимается аудиторией положительно при условии, конечно, если эта реакция доброжелательная, непосредственная и нестандартная.

Организация и управления общением в ходе проведения занятия (урока, лекции, семинара). На этом этапе преподаватель воплощает задуманную систему коммуникаций, осуществляет языковое влияние, подбирает и реализует адекватные ситуации общения и передача информации, поддерживает контакт с аудиторией. На этом этапе реализуется комплекс коммуникативного взаимодействия субъектов педагогического процесса на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном и социально-психологическом.

Эмоциональный, поверхностный уровень определяет комфортность ситуации общения, но не характеризует содержательных его сторон.

Когнитивный уровень связан с предметной стороной общения. На этом уровне разворачивается объяснительный процесс - стержневой элемент личностно-группового педагогического общения.

Общение на социально-психологическом уровне определяет межличностные и групповые отношения педагога с учениками и учеников между собой. Здесь искусство общения тесно переплетается с технологией обучения, организацией работы учеников. Однако не следует забывать, что в любой педагогической технологии главным является ученик. Поэтому, реализуя определенную технологию, подчиняя ей поведение учеников, не следует забывать о культуре общения, педагогический такт и возможности корректирования любой технологии в зависимости от ситуации общения.

В. А. Кан Калек, учитывая особенности поведенческих актов, структурирует процесс профессионально-педагогического взаимодействия таким образом:

1. Моделирование педагогом будущего общения (прогностический этап). Это первый этап, на котором спорят контуры будущего взаимодействия: планирование и прогнозирование содержания, структуры, средств общения. Содержанием его являются определения цели взаимодействия (для чего?), анализ состояния собеседника (почему он такой?) и анализ ситуации (что произошло?). Планируются возможные образа и тональность коммуникации, прогнозируется восприятия собеседником содержания взаимодействия. Целевая установка имеет решающее значение. Именно здесь определяющим является сосредоточения на общей работе с учениками, на развитии их. Учителю целесообразно прежде всего думать о том, как привлечь воспитанника к взаимодействию, заинтересовать, как создать творческую атмосферу, чтобы оказалась его индивидуальность. Для этого педагогу нужна воображение, способность воспринимать и адекватно оценивать человека.

2. Начальный этап общения. Цель его - установление эмоционального и делового контакта в педагогическом взаимодействии. В. А. Кан- Калек дает этому этапу название "коммуникативная атака"; в это время завоевывается инициатива, которая дает возможность руководить общением. Важно овладеть технику быстрого включения во взаимодействие, приемы самопрезентации и динамического влияния. Инициатива необходимая учителю на этом этапе для того, чтобы организованно передать ее в следующем периоде общения.

3. Управление общением. Это сознательная и целенаправленная организация взаимодействия с корректированием процесса общения согласно определенной цели. Осуществляется обмен информацией, обмен оценками по поводу этой информации, взаимооценка собеседников. Создается атмосфера доброжелательности, чтобы дать ученику возможность свободно выявлять свое "Я", получать удовлетворение от общения, подкрепление своим социально значащим потенциям. Передавая инициативу ученику, педагог подает материал для анализа, чтобы раздумья, оценки фактов школьник осуществлял сам с помощью старшого. Именно здесь учитель должен уметь выявлять интерес к ученику, воспринимать информацию от него (активно слушать), высказывать суждение из того или другого повода, транслировать ученикам свой оптимизм и спокойную уверенность в успехе, ставить перед ними яркие цели и указывать на пути их достижение.

4. Анализ общения. Главная задача этого этапа - соотнесение цели, средств, результатов взаимодействия, а также моделирование дальнейшего общения. Это этап самокорректирования.

Учителю надо иметь педагогическую память, в которой записывает выявленное в словах, эмоциях и действиях отношения учеников. Эта информация поможет проанализировать тенденции развития отношения воспитанников.

Относительно каждого этапа педагогу след соблюдаться определенных правил, которые оптимизируют взаимодействие:

- формирование чувства "мы", демонстрация общности взглядов, которая отстраняет социальные барьеры, противопоставление и объединяет для достижения общей цели;

- установление личностного контакта, чтобы каждый ученик ощущал обращение именно к нему. Это реализуют языковыми средствами (чаще называем по имени, повторяем удачно высказанное соображение ученика) и невербально (визуальный контакт);

- демонстрация собственного отношения, которое оказывается в том, как мы улыбаемся (открыто, непринужденно или скептически), с какой интонацией говорим (по-дружески, сухо, давя на ученика), как экспрессивно окрашенные наши движения (спокойные, сдержанные или пренебрежительные, нерву), которую избрали дистанцию (доверия или конфронтации);

- показ ярких целей общей деятельности - начертание общего "мы" в будущем, которое демонстрирует заинтересованность в собеседнике, прочность единства;

- передача педагогом понимания внутреннего состояния учеников - считывание настроения собеседника, который сигнализирует о заинтересованности во взаимодействии, взаимопонимании;

- постоянное проявление интереса к ученикам. Это означает - слушать учеников, задавать вопрос и ценить их мысль, сопереживать, подчеркивать положительное, говорить комплименты, то является делать все, что поддерживает ученика в его положительных намерениях;

- создавать ситуации успеха, нужны для благоприятного психологического фона взаимодействия; оно создается радостью от успеха, постоянным одобрением потенциальных возможностей, подчеркиванием индивидуальной значимости каждого, снятием страха перед возможной ошибкой, предоставлением помощи и умением учителя попросить помощи у ученика.

Реализовать все эти правила возможно, если учитель правильно изберет стиль общения с детьми и взрослыми.

Часто самое общение преподавателя с учениками представляет ему в свернутом виде, не дифференцируется по этапам, характеру деятельности педагога. Рассмотрим, что необходимо учителю, чтобы осуществить общение на каждом из этапов.

Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, возможных затруднений, динамики работы. Готовясь к уроку, надо представить ситуацию будущего взаимодействия и продумать ее не только со стороны учителя, но и с точки зрения школьников, по возможности в разных вариантах.

Этап, который имеет название "коммуникативной атаки", говорит сам за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно овладеть приемы самопрезентации и динамического влияния.

На этапе управления общением необходимое умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать собственный замысел, делая поправки согласно реальным условиям.

И наконец, анализ общения направленного на соотнесение цели, средств и результата.

Естественно, что учитель должен быть инициатором, лидером в управлении общением и в целом учебно-воспитательным процессом. Для этого В. А. Кан-Калек советует обратить внимание на оперативность начала контакта, формирование чувства "мы", привнесение личностных аспектов во взаимодействие с учениками, демонстрацию собственной благосклонности к классу, показ ярких целей деятельности, передачу педагогом ученикам понимания их внутреннего состояния, организацию общего контакта со всем классом, изменение стереотипных негативных установок относительно отдельных учеников. Все это помогает одолевать барьеры (препятствия, которые мешают эффективному общению), что возникают в преподавателя, особенно в начале педагогической деятельности. Во-первых, это страх перед классом. Он снимается психологической настройкам, переключением внимания на интерес к будущей работе, поиском "эмоционального ядра" общение.

Барьер - это может быть негативная установка на основании прошлого опыта общения, в преодолении которой помогает развитие такого свойства, как оптимистичное прогнозирование собственной деятельности. Среди других препятствий общения - физический барьер, то является пространство, дистанция и время, с помощью которых учитель отдаляет себя от учеников, "закрывает" себя, стараясь "спрятаться" за стол, стул, в угол. Для того, чтобы избежать этого, надо демонстрировать доверие, работать в открытой позиции.

Социальный барьер создается постоянным подчеркиваниям собственной позиции "сверху" ("Перед вами учитель!"), своего преимущества, а гностический - когда педагог не адаптирует собственный язык к уровню понимания школьников ("заумно говорит"), высказывается большими предложениями - свыше 17 слов, весьма быстро - свыше 2,5 слова за секунду, недоказательно.

Характеристике психологических барьеров общения учителя особое внимание уделяет В. А. Кан-Калек. Самым типичным с них является барьер несовпадения установок: преподаватель приходит на занятие с интересным замыслом, восхищенный им, а ученики равнодушные, несобранные, невнимательные, вследствие чего неопытный учитель ощущает раздражение, нервничает. Барьер боязни класса характерный для учителей-начинающих: они неплохо овладели материал, хорошо подготовились к уроку, но самая мысль о непосредственном контакте с учениками пугает их. Барьер отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро организовать взаимодействие с учениками, начинает действовать "автономно" (например, начинает что-то рассказывать за темой или писать на доске задачи). Барьер - сужение функций общения, педагог учитывает только информационные задачи общения, оставляя без внимания социально-персептивные, коммуникативные функции общения:

          барьер негативной установки на класс;

          барьер предыдущего негативного опыта общения с этим классом или учеником;

          барьер боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не знать ответа на вопрос ученика, не найти общего языка с классом и т.п.);

          барьер наследования: молодой учитель подражает манере общения другого педагога, не учитывая собственную педагогическую индивидуальность;

          эстетичный барьер (непринятие собеседником эстетики внешнего вида, особенностей мимики);

          эмоциональный барьер (несоответствие настроения, негативные эмоции, которые деформируют восприятие).

Нейтрализовать, отстранить эти барьеры можно. Помогает психологическая настройка учителя на взаимодействие. Физический барьер смягчается сокращением дистанции, открытостью в общении; социальный - стремлением не противопоставлять себя, а поднимать учеников к своему уровню, не навязывать, а советовать; гностический - внимательным наблюдением за реакцией слушателя и перестройкой речи; эстетичный - самоконтролем поведения: эмоциональный - стремлением согреть общение сиянием успеха; психологический - перенесением внимания на интерес к работе, поиском "эмоционального ядра" в общении, оптимистичным прогнозированием педагогической деятельности.

Наличие указанных барьеров общения, как правило, порождает малоэффективные модели общения учителя с учениками.

Модель 1. Она имеет условное название "Монблан", потому что педагог поднимается над классом, как одноименная горная вершина. Он оторван от учеников, мало интересуется их личностями и своими взаимоотношениями с ними. Общения сводится лишь к сообщению информации. Подобная модель формализует всю систему учебно-воспитательного процесса, формирует у учеников пассивную позицию в педагогическом взаимодействии.

Модель 2 - "Китайская стена". Характеризует такое общение педагога с воспитанниками, когда педагог старается подчеркнуть свое превосходство, выявляет пренебрежительное отношение к ученикам.

Модель 3 - "Локатор". За этой модели преобладает избирательность учителя в организации взаимоотношений с учениками. Он сосредоточивает свое внимание или на группе слабых или, наоборот, сильных учеников. Вследствие этого не создается целостная и беспрерывная система общения.

Модель 4 - "Робот". Она характеризует поведение педагога, который целеустремленно и последовательно действует на основании определенной программы, несмотря на обстоятельства, которые требуют изменений в общении.

Модель 5 - "Я сам". Сущность этой модели организации педагогического взаимодействия заключается в том, что учитель возникает в роле главного действующего лица, нередко тормозя этим все проявления инициативы со стороны учеников.

Модель 6 - "Гамлет" - характеризует действию учителя, для которого присущий постоянные сомнения: или правильно его поймут, или адекватно отреагируют на то или другое замечание ит.п.

Модель 7 - "Друг". Здесь учитель может потерять деловой контакт в общении.

Модель 8 - "Тетерев" - характеризует педагога, который во время взаимодействия с учениками слышит лишь себя, не направленный на ученика, не осознает его переживаний и нужд в ситуации контакта.

Снятию любых барьеров содействует, прежде всего, воспитание правильных форм общения. Среди многообразия индивидуальных форм выделяются и некоторые общие черты, совокупность которых определяется как стиль общения.

Педагог, как и актер, должен знать и ощущать аудиторию - как передовую, так и отсталую ее часть, понимать, на кого ориентироваться и кому помогать. Надо знать азы людской реакции в зависимости от возраста, пола, профессионального направленности.

К. С. Станиславский дал характеристику стадиям органического процесса общения, их целиком можно применить в педагогической деятельности.

Первая стадия. Выход артиста на сцену. Рассматривание всех присутствующих. Ориентирование и выбор объекта.

Вторая стадия. Подход к объекту, привлечению его внимания.

Третья стадия. Зондирование души объекта "щупальцами глаз".

Четвертая стадия. Передача своих видений объекту.

Пятая стадия. Отклик объекта и обоюдный обмен излучением и восприятием чистосердечных потоков.

Педагог должен владеть арсеналом средств, с помощью которых он доносит свой опыт, свои видения. Эти средства все индивидуальные и неповторимые. Кроме слов, голоса, интонации в распоряжении педагога является еще жесты, движения, ритмика. Но, прежде всего, глаза. Именно они помогают педагогу предрасположить к себе внимание.

Существует несколько методов завоевания внимания аудитории. Крайние из них - пассивный и агрессивный.

Пассивный метод состоит в потому, что педагог фокусирует внимание аудитории на собственной личности. Последовательные, логически стройные соображения, воздержанная чувственность объединяются с вниманием аудитории в единый узел педагогического действия.

Агрессивный метод совсем противоположный пассивному. Им пользуются сильные, умные, экспрессивные педагоги, их чувства и мысли высвобождаются через интеллект и предрасполагают к себе внимание аудитории. Педагог будто гипнотизирует слушателей в процессе реализации педагогической задачи. Для этого используются темпоритмы и своеобразная педагогическая монотонность, которая содействует, в итоге, формированию установок, убеждений личности в процессе обучения. Эта деятельность предопределяется тренированностью педагога, его психотехникой и оказывается в использовании индивидуальных средств и приемов.

Педагогический процесс требует своеобразной "магии" педагогического влияния. Чтобы ее создать, надо в совершенстве овладеть технику межличностного общения. В учебном заведении, как и в театре, "все должны улыбаться потому, что здесь делается любимое дело... Атмосфера передается зрителям. Она вне сознания притягивает их к себе, очищает, вызывает потребность дышать художественным воздухом театра. Если бы вы знали, как зритель ощущает все, что творится за закрытым занавесом!".

Таким образом, тот, кто хочет постичь тайны овладения людей, должен постичь тайны знания самого себя. Пока аудитория остается тайной, педагог не сможет получить власть над ней. Но так же, до тех пор, пока педагог не выработает мастерства подчинять себя педагогические цели, пока не осмыслит собственных личных возможностей влиять на аудиторию, он по-настоящему не будет, и воспринимать его информацию не будут.