1.3. Психолого‑педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно‑педагогическом знании

Выбор психолого‑педагогических оснований исследования феномена дополнительности в научно‑педагогическом знании осуществлялся нами с позиций педагогических идей, концепций, теорий и принципов, сущность которых отражает стремление их авторов осмыслить и объяснить не только целостность педагогической реальности, отраженной в научно‑педагогическом знании (поскольку принцип дополнительности традиционно рассматривается как механизм «воспроизведения целостности явления»), но и полноту. Исходя из заданной задачи, мы прежде всего обращаемся к идее многомерности в научно‑педагогическом знании, поскольку, во‑первых, многомерность рассматривается как идея, противоположная идее одномерности педагогического и образовательного пространства. Развитие идеи многомерности является необходимым этапом, первым шагом к развитию феномена дополнительности в научно‑педагогическом знании. «Сегодня многомерность выступила на первый план педагогической науки и практики как антагонист множества одномерных методик обучения…» (635, с. 12). Между тем надо понимать, что развитие идеи многомерности как доминируещей в научно‑педагогическом знании может привести к разрушению традиционных подходов, оправдавших себя теорий, концепций, технологий и т. п., с одной стороны, с другой, сама многомерность должна иметь разработанные механизмы и критерии, определяющие её эффективность, разумность, целесообразность и, наконец, границы. Рассматривая многомерность через призму дополнительности, надо отметить, что только к идее единства многомерности и одномерности как дуальности и антиномий может быть «приложен» феномен дополнительности (принцип дополнительности). Из этого следует второе и главное: современная педагогика, обогащенная множеством идей, пришедших из различных областей знаний, но большей частью из отечественной философии, получила возможность создавать многоаспектные межпарадигмальные концепции и теории, обладающие более высоким уровнем обобщения и полноты как проявления полноценности, полновесности (С.Л. Франк) и целости (В.В. Розанов). В данном контексте целесообразнее говорить о феномене дополнительность как более широкой категории, нежели собственно принцип дополнительности.

Развивающаяся в научно‑педагогической теории и практике многомерность, как указывает В.Э. Штейнберг, выступила против таких одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти. Предложенные автором логико‑смысловых модели, как инструмент описания многомерной педагогической реальности, «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога» (635, с. 13). Логико‑смысловые модели «предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности» (там же, с. 20). Автор выделяет «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры логико‑смысловых моделей. Включение дидактических многомерных инструментов в педагогическую и исследовательскую деятельность приводит к многомерности человеческих возможностей в познавательной деятельности, единству и одновременности внешнего и внутреннего плана предметной деятельности. В результате, «познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описания изучаемого объекта, оперирования знаниями об объекте и порождения новых знаний о нём; а критерии её эффективности – орудийность, произвольность и управляемость» (635, с. 107). В контексте рассматриваемой нами проблемы интересны работы В.Ф. Моргуна, раскрывающие монистическую концепцию многомерного развития личности. С точки зрения онтологии, структура личности предполагает определение пяти инвариантов личности: пространственно‑временные ориентации личности, которые «складываются из соотношения локализаций личности в прошлом, настоящем и будущем» и «задаются разрешением противоречия между бытием и небытием материальных и духовных носителей личности – тела человека, знавших его людей, его деяний и творений»; потребностно‑волевые эстетические переживания личности, выраженные в соотношении негативного (низменное, безобразное), амбивалентного (трагическое, комическое), позитивного (прекрасное, возвышенное); содержательные направленности личности, состоящие из направленности «на предметно‑орудийно‑результативное преобразование природы (труд в узком смысле)…. на субъектно‑знаковое познание и преобразование других людей (общение)….. на преобразование способов собственной активности (игра, ритуал)…на преобразование самого себя («самодеятельность» по терминологии С.Я. Рубинштейна); уровни освоения деятельности представляют «обучение, как передача опыта от «учителя» к «ученику», воспроизведение деятельности личностью, учение как уровень «надситуативной познавательной активности» (по В.А. Петровскому), высший уровень – творчество; формы реализации деятельности представлены единством моторной, перцептивной, речевой, умственной (407, с. 29). Исходя из этого, автор дает следующее определение личности: «Личность – это активно осваивающий и сознательно преобразующий природу, общество и собственную индивидуальность человек, обладающий уникальным динамическим соотношением пространственно‑временных ориентаций, потребностно‑волевых эстетических переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которое обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия (включая и неосознаваемые) перед природой, обществом и своей совестью» (408, с. 9–10).

Сходной по форме и частично по содержанию с монистической концепцией многомерного развития личности В.Ф. Моргуна является классификация типов личности А.М. Кушнира, описанная А.А. Остапенко (444, с. 66). Наш интерес к данной классификации обусловлен ее трехмерностью, каждая из которых строится на противоположностях (диадах), о которых мы будем говорить ниже. Классификация включает следующие шкалы: шкала ценностной направленности личности, определяемая соотношением эгоистического и альтруистического, шкала социальной продуктивности, отражающая соотношение социальной продуктивности и индивидуального потребления, шкала уровня деятельности, на которой отражается соотношение самостоятельности и зависимости личности в деятельности.

Интересны многомерная модель исторически обусловленных реальностей существования человека В.С. Мухиной, согласно которой существует четыре реальности (природная, социальная, образно‑знаковая, предметная), а также многомерная модель педагогической системы Н.В. Кузьминой, история развития которой демонстрирует постоянное расширение значимых компонентов системы образующих ее полноту: в первоначальном варианте – четыре компонента, затем пять, а на современном этапе – семь: гностический, прогностический, организаторский, конструктивный, коммуникативный, проектировочный, оценочный. Причем на каждом этапе исследования выделенные компоненты системы рассматривались как завершённые и полные. В частности А.А. Остапенко, делая анализ этих многомерных моделей, в заключении пишет, «в таком современном (семикомпонентной – примечание наше. – О.Ж.) виде модель можно считать (выделено нами. – О.Ж.) завершённой и полной» (444, с. 77). Из этого следует, что критерии полноты и целостности системы не были определены и даже необозначены.

Итак, признание идеи многомерности, с одной стороны, позволяет рассматривать одни и те же процессы, в частности педагогическую реальность, в разных плоскостях и с различных точек зрения; с другой стороны – стимулирует поиск единства (полноты и целостности) многомерного педагогического пространства. При этом встает задача определить критерии целостности и полноты той или иной многомерности. Причем чаще всего полноту рассматривают как целостность, реже – полноту рассматривают в качестве критерия целостности (полная – значит целостная). И практически не рассматриваются механизмы полноты и целостности, их нетождественность друг другу, их относительность и соотносительность.

Как было указано выше, идея многомерности как инструмента постижения полноты и целостности процессов, явлений, систем и т. д. тесно соприкасается с идеей антиномии и единства противоположностей как методологического инструмента, обеспечивающего полноту педагогической реальности.

Поиск механизмов, обеспечивающих единство противоположностей в научно‑педагогическом знании, вылился в идею разумного баланса, на основе которой в частности можно примирить такие противоположности, как «педагогика – наука» и «педагогика – искусство», «ребенок – объект» и «ребенок – субъект» в педагогических процессах и т. п. Таких диад в педагогике достаточно много и все они требуют гармоничного синтезирования и единства. Справедливости ради, надо отметить, что впервые идея использования антиномии, как единства противоположностей, в педагогике принадлежит протоиерею Борису Ничипорову, который рекомендовал строить все воспитание на следующих антиномиях: свободы и послушания, вселенского и местного, или общекультурного и национального, традиционного и прогрессивного (инновационного), открытости и автономности, власти и безвластия, молчания и назидания, победы и поражения, рамантизма и реализма. Потребность и понимание единства данных антиномий послужило толчком возникновения амбивалентного подхода в воспитании (Л.И. Новикова). «Амбивалентность» – слово, означающее сочетание противоположных отношений (110). «Амбивалентный подход» предполагает дуальную позицию противоречивости и возник при изучении таких феноменов, как коллектив – индивидуальность, хаос – порядок, свобода – ответственность, дифференциация – интеграция, наказание – поощрение, требование – просьба, традиционное – нетрадиционное, индивидуализация – социализация и другие.

Так, рассматривая диаду «свобода‑ответственность» в единстве, можно утверждать, что только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено (ограничено) (коррекция наша. – О.Ж.) своеволие, стремление к безудержной самостоятельности, и вместе с тем дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я» (16, с. 271).

Показывая актуальность амбивалентного подхода, исследователи указывают на необходимость его использования и в процессе целеполагания, ив процессе организации жизнедеятельности, и при регулировании отношений. Актуальность данного подхода проявляется и в управлении образовательными учреждениями, и в рассмотрении личности как субъекта и объекта одновременно, и в вопросе воздействия на личность, ит.д. (553).

Дифференциация‑интеграция – диада, которая представляет особый интерес в связи с тем, что на ее основе была создана концепция сочетания или единства дифференциации и интеграции, основные положения которой изложены в книге «Интедиффия образования», вышедшая в Полтаве в 1995 г. Термин «интендиффия», как единство интеграции и дифференциации является словом – оксюмороном, так же как, например, «глюкализм» – как единство глобального и локального (494, с. 66). Принцип интедиффии, по мнению авторов, заключается в том, что дифференциация и интеграция – две проникающие встречные тенденции в образовании, «это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно‑воспитательных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности» (409, с. 4).

Обозначенная ранее идея разумного баланса и поиск путей осуществления такого баланса привели к идее динамического баланса (Т.А. Коробкова, П.В. Скулов) «Динамический баланс означает непрерывное перемещение точки равновесия, стремление системы достичь гармонического состояния и в то же время готовность изменить это состояние, изменить точку равновесия, если изменяется управляющие ситуацией условия…В педагогической ситуации любого уровня сложности принцип динамического баланса дает возможность выделить пары логически связанных элементов педагогического процесса и исследовать их взаимосвязь с целью нахождения такого их сочетания, которое обеспечит эффективность функционирования всей педагогической и образовательной системы» (299, с 22, 24).

Концепция моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко) более последовательно и системно подходит к исследованию многомерности педагогической реальности и ее моделированию. Основой его теории является антиномия или единство взаимоисключающих и взаимодополняющих и обуславливающих противоположностей (диадность). Автор рассматривает и обосновывает следующие антиномии:

• антиномию социализации и индивидуализации как полноту образовательного процесса,

• антиномию явного и скрытого содержания образования,

• антиномию устойчивости и неустойчивости образовательного процесса,

• общего и специального образования,

• антиномию концептуального и инструментального и др. (444).

Собственно принцип дополнительности в научно‑педагогическом знании начинает приобретать все более четкие очертания. Одним из первых принцип дополнительности был использован в социальной педагогике А.В. Мудриком, который, впрочем, в дальнейшем пересмотрел свою точку зрения и отказался от использования данного принципа как не состоятельного. Данный вывод был сделан на том основании, что в новых его работах данный принцип не фигурирует. Между тем в свое время (1994 г.) А.В. Мудрик признавал и высоко оценивал продуктивность принципа дополнительности как общенаучного методологического инструмента в педагогике. Хотя при этом, надо отметить, что это признание носило осторожный и упрощенный характер, что видимо и послужило причиной отказа от данного принципа в дальнейшем. Он писал, «естественно, что в педагогике на современном уровне ее развития принцип дополнительности может применяться в рассмотрении развития человека в большей мере упрощенно, но, тем не менее, довольно продуктивно» (410, с. 157). В частности обращалось внимание на то, что целостность развития человека обеспечивается как стихийным процессом социализации, так и относительно целенаправленным процессом воспитания, которые противоречивы, и в определенных условиях бывают альтернативными. Эти процессы описываются различными классами понятий: социализация – понятиями социологии и психологии, воспитание – педагогики. Чтобы описать целостность процесса развития на доступном сегодня уровне, необходимо рассматривать эти классы понятий как дополнительные по отношению друг к другу. Более того, даже в упрощенном виде использование принципа дополнительности в социальной педагогике имеет большое значение для реализации ее функций. Так в реализации теоретико‑познавательной функции социальной педагогики принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во‑первых, социализация как сочетание стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития. Таким образом, принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния на его становление, что ведет к отказу от преувеличения роли и возможностей воспитания. Во‑вторых, он позволяет рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного и социального воспитаний, что ведет к отказу от школоцентризма и этатизма. В данном случае отказ от школоцентризма имеет в виду осознание того, что в современном мире школа – один из многих институтов воспитания, лишившийся монополии даже в образовании, хотя и сохраняющий приоритет в систематичности обучения. Отказ от этатизма (фр. – государство) означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляется не только и не столько государством, но и обществом через семью, частные, общественные и религиозные организации.

Через призму дополнительности автором рассмотрены аспекты реализации функций социальной педагогики. В частности, для реализации прикладной функции социальной педагогики применение принципа дополнительности, по мнению автора, позволяет выявлять и использовать (актуализировать) объективные возможности природных и социокультурных факторов для целенаправленного развития человека, конструируя содержание, методы и формы социального воспитания, целенаправленно и планомерно искать и использовать способы активизации и усиления влияния на развитие человека различных институтов общества, а также способы минимизации, компенсации и коррекции отрицательных влияний тех или иных обстоятельств, с которыми сталкивается человек в процессе социализации. Для реализации гуманистической функции социальной педагогики принцип дополнительности социального воспитания приобретает особую роль в связи с тем, что развитие человека в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений (инноваций) во всех сферах жизни, включая воспитание. Любые инновации порождают социальные и психолого‑педагогические проблемы. Человечество в целом, жители отдельных регионов и стран, те или иные социально‑профессиональные и половозрастные группы людей, конкретный человек далеко не сразу, не всегда и не безболезненно воспринимают новшества. Появляются целые группы тех, кто не приемлет инноваций, а также тех, кто хотел бы «включиться» в новую ситуацию, но не может, не умеет, не успел и т. д. Адаптация человека к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной и индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение. В соответствии с принципом дополнительности социальное воспитание должно помочь человеку воспринять новое, «вписаться» в изменившиеся реалии, найти способы самореализации, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание нашло способы минимизировать отрицательные последствия тех или иных инноваций, как для определенных категорий, так и для конкретного человека» (410, с. 158–160).

Анализируя феномен дополнительности в научно‑педагогическом знании в его тринитарной сущности целесообразно обратиться к работам Р.Г. Баранцева. В частности, в своей статье «Синтезирующие структуры в системе образования» Р.Г. Баранцев задается вопросом: «Что важнее в системе обучения: Знание или Красота?» и продолжает: «Перегруженная предметным материалом, школа ищет спасение в эстетическом подходе к обучению. Эта тенденция созвучна смещению социальных акцентов от естественных наук к гуманитарным, от физиков – к лирикам. Но разумно ли стремиться из одной крайности в другую? Лучше принять принцип дополнительности, считая Познавательное и Прекрасное двумя равноправными сторонами единого процесса». Далее автор замечает, что «переход от вопросов типа «либо‑либо» к вопросам «и‑и» является ключевым моментом в происходящей смене парадигмы. Однако при этом возникает новый вопрос: что удерживает разные и часто противоборствующие стороны в единой системе? Для решения этого вопроса бинарной структуры недостаточно. Необходим третий элемент, задающий меру совмещения противоположностей. Рассматривая структуры из трех элементов, нужно различать следующие типы триад: линейные (вырожденные, одномерные), когда все три элемента расположены на одной оси в семантическом пространстве; переходные (гегелевские), характеризуемые известной формулой «тезис – антитезис – синтез» и декларирующие снятие противоречия, не раскрывая движущего механизма; системные (целостные), единство которых создается тремя элементами одного уровня» (60, с 14). Обращая внимание на формулу «рацио – интуицио – эмоцио» по которой строится большинство триад, автор отмечает, что понятия, используемые в данной формуле, сложились в бинарной парадигме и поэтому являются довольно условными в новой тринитарной парадигме. Новое содержание компонентов заявленной формулы должно постепенно наполняться по мере их проявления в такой триадической структуре. При этом автор убежден в том, что именно системная триада оказывается элементарной ячейкой синтеза. В рамках синергетики критерием целостности системной триады может выступать принцип неопределенности‑дополнительности‑совместимости: в системной триаде каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (там же, с. 15–16).

Основываясь на выдвинутой триаде, О.Н. Козлова обосновывает необходимость единства кибернетического, синергетического и экологического подходов, которое должно осуществляться в учебном процессе с целью обеспечения его целостности (287). В.И. Аршинов и В.И. Редюхин утверждают, что «синергетический подход склоняет к уходу от дихотомии внутреннего‑внешнего, искусственного‑естественного, анализа‑синтеза и предполагает выход в «третье пространство», давая тем самым место для представлений, как, например, концепция личностного знания М. Полани» (38). Опираясь на семантическую формулу системной триады «рацио‑интуицио‑эмоцио», Г.Г. Малинецкий и Т.С. Ахромеева считают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального – история, интуитивного – русский язык» (370, с. 122).

Сегодня обращение к триадическим структурам наблюдается и в педагогике высшей школы. Как отмечают исследователи тринитарного подхода, многие преподаватели вузов проводят свои занятия с опорой именно на этот подход, чем существенно продвигают студентов в их развитии и становлении (483, с. 289). Триадные модели используются и при подготовке учителей (Г.Г. Гранатов) с целью развития у них диалектического и тринитарного мышления (159). В частности, формирование «плоских» цепочек триад или «пространственных конструкций» в виде наборов тетраэдров, как утверждают В.Л. Васильев, С.А. Волков и другие, открывает путь целенаправленному ускоренному поиску наиболее эффективных решений в творческой познавательной деятельности. Творческий процесс, а также саморазвитие естественных природных структур (концепция потенциальной осуществимости человека – Ю.А. Гагин) смоделированы в законах диалектики. Единство противоположностей иллюстрирует преодоление противоречий в противовес борьбы противоположностей, которая разрушает, а не созидает. В рамках открытой тринитарной методологии переход количества в качество как зарождение новой системы или результат творческого процесса, т. е. собственно развитие, происходит по спирали, что отражает устойчивость систем и их адаптацию к изменяющимся условиям. Выход любых линейных (классических) теорий, технологий, процессов и т. п. в тринитарное пространство является высокоэффективным (483, с. 289), о чем свидетельствуют результаты исследований. В частности, С.А. Волков на основе тринитарного подхода подошел в физике твердого тела к разрешению проблемы связи двух «враждующих» теорий: дислокационной и кинетической, объединив их посредством теории волн и нелинейной механики. Это позволило раскрыть новые стороны теории прочности и дало практические результаты в прикладных науках и на практике. Большинство исследований, проведенных им, осуществлялись на основе тринитарного подхода (29 авторских свидетельств, 2 зарубежных патента). При обучении юристов В.Л. Васильев впервые ввел в учебный процесс и практику проведения следствий триаду «следователь – рассматриваемое дело – подследственный», опираясь на которую были существенно сокращены сроки следствия и повысилась их результативность.

Таким образом, в качестве психолого‑педагогических оснований, предшествующих разработке педагогической концепции феномена дополнительности в научно‑педагогическом знании, выступает идея многомерности (и соответствующие ей педагогические концепции и теории), признание которой с одной стороны позволяет рассматривать одни и те же процессы в разных

плоскостях и с различных точек зрения. С другой стороны ее бесконечное расширение (аналитичность, дробление и т. д.) стимулирует поиск путей и механизмов свертывания этого расширяющегося «пространства», его единства, попытки определить критерии целостности и полноты этого единства; принцип динамического баланса и близкий ему амбивалентный подход, как трансформация принципа дополнительности в теорию и практику образования (воспитания и обучения); собственно боровский принцип дополнительности, как механизм взаимодополняющих категорий в социальной педагогике; научно‑педагогические теории, в основе которых лежит идея тринитарности и принцип дополнительности в его синергетической формулировке. Последняя идея, как нам представляется, замыкает «круг» выдвинутых оснований, поскольку может рассматриваться как механизм или путь свертывания многомерной педагогической реальности и соответствующих ей теорий и концепций, что собственно позволяет с уверенностью констатировать ситуацию неизбежности и своевременности обоснования и раскрытия теоретических основ феномена дополнительности в научно‑педагогическомзнании.