норма

патология

средние характеры

Скрытые явные акцентуированные характеры

психопатии

Рис. 2. Интенсивность проявлений характера

1-я и 2-я зоны относятся к норме (в широком смысле), 3-я — к патологии характера. Соответственно акцентуации характера рассматриваются как крайние варианты нормы. Они, в свою оче­редь, подразделяются на явные и скрытые.

Различие между патологическими и нормальными характера­ми, включающими акцентуации, очень важно. По одну сторону черты, разделяющей вторую и третью зоны, оказываются индиви­ды, подлежащие ведению психологии, по другую — малой психи­атрии. Конечно, «черта» эта размыта. Тем не менее существуют критерии, которые позволяют локализовать ее на оси интенсивно­сти характеров. Таких критериев три, и они известны как крите­рии психопатий Ганнушкина—Кербикова.

Характер можно считать патологическим, т.е. расценивать как психопатию, если он относительно стабилен во времени, т.е. мало меняется в течение жизни. Этот первый признак, по мнению Личко, хорошо иллюстрируется поговоркой: «Каков в колыбель­ке, таков и в могилку». Второй признак — тотальность проявле­ний характера: при психопатиях одни и те же черты характера обнаруживаются всюду: и дома, и на работе, и на отдыхе, при любых обстоятельствах. Если же человек, предположим, дома один, а «на людях» другой, то он не психопат. Третий, самый важный признак психопатий — это социальная дезадаптация. Последняя заключается в том, что у человека постоянно возни­кают жизненные трудности, причем эти трудности испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо и тот, и другие вместе.

Познакомиться со всеми типами патологических характеров можно в книге П. Б. Ганнушкина (1).

Теперь перейдем к акцентуациям характера. Акцентуации — это крайние варианты нормальных характеров. В то же время отклонения акцентуаций от средней нормы также порождают для их носителей (хотя не в столь сильной степени, как при психопа­тиях) некоторые проблемы и трудности. Вот почему этот термин и первые исследования акцентуаций характеров появились в рабо­тах психиатров. Однако эта проблема куда больше относится к общей психологии. Достаточно сказать, что больше половины подростков, обучающихся в обычных средних школах, имеют акцентуированные характеры.

В чем же отличие акцентуаций характера от психопатий? Это важный вопрос, так как он связан с различием патологии и нор­мы. В случае акцентуации характера может не быть ни одного из перечисленных выше признаков психопатий, по крайней мере, никогда не присутствуют все три признака сразу. Отсутствие пер­вого признака выражается в том, что акцентуированный характер не проходит «красной нитью» через всю жизнь. Обычно он обост­ряется в подростковом возрасте, а с повзрослением сглаживается. Второй признак — тотальность — также необязателен: черты ак­центуированных характеров проявляются не в любой обстановке, а только в особых условиях. Наконец, социальная дезадаптация при акцентуациях либо не наступает вовсе, либо бывает непро­должительной. При этом поводом для временных разладов с собой и окружением являются не любые трудные условия, а условия, создающие нагрузку на место наименьшего сопротивления харак­тера.

Для каждого типа характера существует свое слабое звено, или «место наименьшего сопротивления». Слабые места каждого характера надо знать, чтобы избегать неправильных шагов, из­лишних нагрузок и осложнений в семье и на работе, при воспи­тании детей и т.п. Рассматривая типы акцентуаций, мы обсудим их «слабые места». В основном список акцентуаций совпадает со списком психопатий, хотя их список шире. Личко выделяет сле­дующие типы акцентуаций: гипертимный, циклоидный, лабиль­ный, астено-иевротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый и кон­формный.

Разные типы могут сочетаться или смешиваться в одном чело­веке, хотя эти сочетания не любые.

Рассмотрим краткие описания двух типов акцентуаций, опи­раясь на работу А. Е. Личко (5):

«Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим, даже слегка приподнятым настроением, высоким жизненным тонусом, брызжущей энергией, неудержимой активностью. Постоянно стремление к лидерству, притом неформальному. Хорошее чувст­во нового сочетается с неустойчивостью интересов, а большая об­щительность — с неразборчивостью в выборе знакомств. Легко осваивается в незнакомой обстановке. Присущи переоценка своих возможностей и чрезмерно оптимистичные планы на будущее. Короткие вспышки раздражения бывают вызваны стремлением окружающих подавить их активность и лидерские тенденции» (5, с. 86).

«Шизоидный тип. Главными чертами является замкнутость и недостаток интуиции в процессе общения. Трудно устанавливает неформальные эмоциональные контакты. Эта неспособность не­редко тяжело переживается. Быстрая истощаемость в контакте побуждает к еще большему уходу в себя. Недостаток интуиции проявляется неумением понять чужие переживания, угадать же- лания других, догадаться о невысказанном вслух. К этому при­мыкает недостаток сопереживания. Внутренний мир почти всегда закрыт для других и заполнен увлечениями и фантазиями, кото­рые предназначены только для самих себя и служат утешению честолюбия или носят эротический характер. Увлечения отлича­ются силой, постоянством и нередко необычностью, изысканно­стью. Богатые эротические фантазии сочетаются с внешней асексуальностью» (5, с. 87—88).

Теперь рассмотрим «слабые места» этих характеров. Какие си­туации тяжелы для гипертимов? Те, где строго регламентируется их поведение, где нет свободы для проявления инициативы, где есть монотонный труд или вынужденное бездействие. Во всех этих ситуациях гипертимы дают взрывы или срывы. Например, если у подростка такого типа слишком опекающие родители, ко­торые контролируют каждый его шаг, то очень рано он начинает протестовать, давать острые негативные реакции, вплоть до побе­гов из дома.

Для лиц с шизоидной акцентуацией труднее всего вступать в эмоциональные контакты с людьми. Поэтому они дезадаптируют­ся там, где нужно неформально общаться (что как раз подходит гипертиму). Поэтому им не следует поручать, например, роль ор­ганизатора нового дела: ведь это требует от него установления многих связей с людьми, учета нх настроений и отношений, тон­кой ориентировки в социальной обстановке, гибкости поведения. Еще представители этого типа не переносят, когда им «лезут в душу», они особенно нуждаются в бережном отношении к их внутреннему миру.

Для истероидного акцентуанта труднее всего переносить не­внимание к его особе. Он стремится к похвалам, славе, лидерству, но скоро теряет позиции в результате деловой незрелости и тогда очень страдает. Оставить в покое шизоида или психастеника можно, а иногда даже и нужно; сделать то же с истероидом — значит создать ситуацию психологического дискомфорта и даже стресса.

Из приведенных примеров видно, насколько различны и ино­гда даже качественно противоположны «слабые звенья» разных типов характера, как, впрочем, и их сильные стороны. Знание этих сильных и слабых сторон совершенно необходимо для осу­ществления индивидуального подхода к человеку.

Проблема развития характера, логика развития

В психологии давно стоит проблема биологических основ ха­рактера. Существуют ли генетические основы характера? Изучая научную литературу, можно ответить: да, существуют.

Многие авторы отмечают сходство характеров, прослеженное в родословных линиях; характер, особенно в его патологических формах, тесно связан с телесной конституцией (Кречмер, Шелдон и др.). аномальные характеры очень рано проявляются и стабиль­ны в течение всей жизни. В пользу существования генетических основ говорят и исследования, проведенные с помощью близнецо­вого метода. Однояйцевые близнецы, воспитывающиеся врозь, показывают гораздо большее сходство характеров, чем обычные братья и сестры (так называемые сибсы), воспитывающиеся вме­сте. Однако признание генотипических предпосылок характера не означает его генетической предопределенности. Согласно положе­ниям современной генетики, наследуется лишь «норма реакции», т.е. набор различных способов реагирования на влияние среды. То, как оформятся генетические предпосылки в реальные психо­логические свойства, зависит от взаимодействия этих предпосы­лок и условий среды.

Изучение крайних аномалий характера заставляет предполо­жить, что в ряде случаев относительно больший вклад в оформле­ние аномалий вносит генотипический фактор, а в других случаях — средовый фактор. Так, в психиатрической литературе описаны психопатии, в происхождении которых решающая роль отводится неблагоприятной наследственности. В этих случаях удается уста­новить наличие того же типа характера у родителей, сибсов и у родственников по боковым линиям. Отмечается также раннее проявление аномалий и их относительная неизменность в течение жизни. Наконец, установлено, и это важно подчеркнуть, что пси­хопатии могут возникать при самых благоприятных условиях воспитания.

Вместе с тем известны случаи прямо противоположного смыс­ла: к формированию психопатий могут привести исключительно тяжелые социальные условия при совершенно нормальном исход­ном фоне.

Наконец, среднее положение занимают случаи (их большин­ство), при которых, по словам Личко, «семена дурных средовых воздействий упали на подходящую для них эндогенно подготов­ленную почву» (б, с. 194), т.е. при генетической предрасположен­ности ребенок оказывается в условиях неблагоприятного воспитания, что и приводит к заострению определенных черт ха­рактера.

Итак, анализ проблемы «биологических основ характера» приводит нас к следующим выводам. Во-первых, детерминанты свойств характера следует искать как в особенностях генотипиче- ского фона, так и в особенностях средовых воздействий. Во- вторых, степень относительного участия генотищических и средо- вых факторов в формировании характера может быть очень раз­личной. В-третьих, генотипические и средовые влияния на харак­тер могут, так сказать, алгебраически суммироваться: при неблагоприятном сочетании обоих факторов развитие характера может дать сильные степени отклонения вплоть до патологиче­ских форм; при благоприятном сочетании даже сильная геноти- пическая предрасположенность к аномалии может не реализо­ваться. Эти выводы очень важны для психологии. Они заставляют выдвинуть как очень актуальную задачу ранней диагностики от­клонений характера у детей и изучения специальных условий воспитания, учитывающих и, возможно, корригирующих эти от­клонения.

Каждый тип характера — это не случайный конгломерат свойств, в их сочетаниях проступает определенная закономер­ность, или «логика». Прослеживание этой логики — важная за­дача психологических исследований.

Факторные исследования черт личности выделили «гроздья» черт, чаще всего сочетающихся друг с другом. Например, в иссле­довании У. Шелдона было установлено, что если человек обнару­живает любовь к комфорту, то он с большой вероятностью будет отличаться хорошим аппетитом, приветливостью, контактностью, жаждой похвалы и одобрения. А вот тревожности, как правило, у него не будет: любовь к комфорту и тревожность дают высокую отрицательную корреляцию.

Однако факторный анализ по существу снимает вопрос о том, почему такие-то черты сочетаются между собой часто, а другие — редко или вовсе не встречаются в одном индивиде. Психолог по­лучает лишь готовый количественный ответ: вероятность сочета­ний определенных свойств. Для выявления же причин такого результата нужны совсем другие методы, а именно качественный анализ жизненных ситуаций и механизмов поведения, которые мы находим у авторов клинических исследований характера.

Например, Ганнушкин описывает, как исходная чувствитель­ность и истощаемость астеника постепенно приводят к наслоению целого комплекса дополнительных свойств. Из-за быстрой исто- щаемости и утомляемости астеник действует малоэффективно. Малая успешность его действий на фоне повышенной чувстви­тельности тяжело им переживается. Это приводит к формирова­нию чувства неполноценности, робости, застенчивости и в то же время обостряет самолюбие. В результате процесс развивается дальше. Сочетание низкой самооценки и болезненного самолюбия порождает напряженность и подозрительность: человеку начйнает казаться, что окружающие следят за ним, смеются над ним.

Иногда в порядке компенсации он начинает вести себя развязно и заносчиво.

Другой пример (также из Ганнушкина) касается аутизма ши­зоида. Аутизм не является в полной мере исходным свойством шизоида: он формируется и усиливается в процессе жизни. На самом деле шизоид, как и любой другой человек, время от време­ни пытается войти в эмоциональные контакты с окружающими, поделиться своими переживаниями. Однако ввиду парадоксально­сти его эмоциональной сферы (одновременно раздражительности и холодности) он не находит понимания. В результате он замыкает­ся и уходит в себя. Отмечаемые «аристократическая сдержан­ность», «чопорность» и «сухость» шизоида являются скорее вторичными свойствами — средствами, которые он «наработал», чтобы отдалиться от окружающих и тем самым защитить себя от эмоциональных травм. Эти «наработанные» свойства обычно по­зволяют индивиду лучше адаптироваться в социальном окруже­нии, компенсировать те свойства, которые ведут к дезадаптации.

В заключение рассмотрим проблему нормального характера. Существует ли нормальный характер, и если да, то как он прояв­ляется? Формальный ответ на этот вопрос как будто очевиден: нормальный характер, конечно, существует. Это характер без отклонений. Человек обладает нормальным характером, если он не излишне живой и не излишне заторможенный, не излишне замкнутый и не излишне открытый, не излишне тревожный и не излишне беззаботный... Иными словами, нормальный характер — это «золотая середина» целого ряда качеств. Каждый человек характеризуется большим числом качеств, и трудно представить, чтобы все они были в «золотой середине», следовательно, та­кой гипотетический характер не может быть широко распростра­нен.

Само словосочетание «нормальный характер» внутренне про­тиворечиво. Оно означает «неотличающуюся индивидуальность», а индивидуальность — это всегда отличие, особенность. Иными словами, «нормального» характера в буквальном смысле этого слова не бывает.

Однако читатель вправе спросить: «Что же, выходит, что че­ловек, который не психопат и не акцентуант, — серый и безли­кий и о нем ничего особенного сказать нельзя?» Нет, совсем не так. В случае гармоничного (с точки зрения характера) человека для описания его индивидуальности необходимо перейти с языка свойств характера на язык свойств личности. И яогда обнаружит­ся масса его уникальных особенностей, среди которых свойства его мотивационной сферы, его нравственность, мировоззрение, его внутренние проблемы, его уровень развития и потенциал даль­нейшего роста и многое другое.

ЛИТЕРАТУРА

Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Медицина, 1989. С. 12—169.

Личко А. Б. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Н е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. 341—357. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. С. 12—33.

Психология индивидуальных различий. МГУ, 1982. С. 262—318.

СПОСОБНОСТИ

Всем хорошо знакома ситуация, когда два ученика с одинако­вым успехом выполняют задание (например, контрольную или лабораторную работу), но одним учеником преподаватель доволен, другим — нет. Происходит это потому, что у них разные способ­ности, второй ученик мог бы достичь большего результата.

На данном примере можно выделить три признака, характе­ризующие понятие «способность».

1. Способности — это индивидуально-психологические особен­ности, отличающие одного человека от другого. Если речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны, никто не станет говорить о способностях. Например, все люди умеют говорить, и вроде бы нет особой способности к речи, но не всякий может стать хорошим оратором, для этого необходима способность к публичному выступлению.

2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешно­сти выполнения какой-либо деятельности или многих деятельно- стей. Например, такие свойства, как вспыльчивость или впечат­лительность, являются индивидуальными особенностями некото­рых людей, но они не влияют на успешность выполнения каких- либо деятельностей и поэтому способностями не являются.

3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навы­кам или умениям, которые уже выработаны у человека. Два уче­ника имеют одинаковые знания, но для одного это предел, ему трудно овладеть большим, для другого это малая доля тех знаний, которыми он может овладеть. Если молодого человека назначают управляющим, объясняя это его организаторскими способностя­ми, данный факт не означает, что у него есть соответствующие навыки, напротив, молодой человек неопытен в этом деле. Но, обладая организаторскими способностями, он может быстро при­обрести эти навыки.

Таким образом, способности — это такие индивидуальные осо­бенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Способности не сводятся к таким существенным компонентам деятельности, как знания, умения или навыки, но обнаруживаются способности только в деятельности, притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя сказать, способен ли человек к математике, если он никогда не занимался ею; лишь в процессе изучения предмета выяснится, есть ли у него способности. Это обнаружится в том, как быстро и легко он будет усваивать материал.

Ошибкой многих учителей является утверждение, что у дан­ного школьника нет способностей, лишь на том основании, что он не имеет прочных знаний. Известно немало случаев, когда в дет­стве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслу­женную славу. Альберт Эйнштейн в школе считался весьма за­урядным учеником, и Антон Чехов получал неудовлетвори­тельные оценки за сочинения.

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навы­ках как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, на­сколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, важными для данной деятельности. Именно здесь обнаруживают­ся различия между людьми. Таким образом, способности являют­ся условием успешного осуществления конкретной деятельности и обнаруживают различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.

Но способности не только проявляются в деятельности, они создаются в этой деятельности. Нельзя понимать так, что способ­ность существует до того, как началась соответствующая деятель­ность, и только используется в этой деятельности. Абсолютный слух не существует у ребенка до того, как он впервые встал перед задачей узнавать высоту звука. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности; в процессе же деятельности способность развивается, способность существует только в развитии, только в движении. В психологическом плане нельзя говорить о способности, существовавшей до начала своего развития, так же, как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

Классификации способностей

Любая деятельность требует наличия не одного какого-то свойства, а целого «ансамбля свойств», поэтому способность — не одно психическое свойство, а совокупность психических свойств, имеющих сложную структуру. Структура способности определяет­ся требованиями деятельности и поэтому различна для разных видов деятельности. Например, структура математических спо­собностей включает в себя такие частные способности, как обра­тимость мыслительного процесса, гибкость мышления, сверты­вание процесса рассуждения, обобщение математического мате­риала и прочие. Структура литературных способностей — это раз­витое эстетическое чувство, чувство языка, богатая фантазия, интерес к психологии людей, наличие ярких наглядных Образов памяти. Структура педагогических способностей включает в себя педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям и высо­кую требовательность к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, артистичность, оратор­ские данные.

Среди качеств, образующих структуру способности, одни за­нимают ведущее положение, другие — вспомогательное. Напри­мер, любовь к детям — ведущее качество в структуре педагогических способностей, артистичность, ораторские данные

• вспомогательные.

Кроме того, различаются общие способности и способности специфические. Общие способности отвечают требованиям многих видов деятельности, Таковы, например умственные способности или коммуникативные способности. Специфическая способность

• способность, проявляющаяся в специфической сфере и не имеющая отношения к другим областям, например, математиче­ская способность, музыкальная и прочие. Есть немало учеников, способных к обобщению «с места» в области математики, но не проявляющих этой способности в области литературы, истории или географии. О них говорят, что они обладают специфической математической способностью.

Говоря о структуре способностей, важно отметить, что одна и та же деятельность может успешно выполняться за счет сочета­ния различных особенностей, то есть можно говорить о многооб­разии структур способностей к одной и той же деятельности. Например, организаторская способность может включать в себя совершенно различные качества. Так, один ученик — староста класса — инициативен, чуток и внимателен к людям, ответстве­нен, требователен; другой — подростковый вожак, организатор «сомнительных» мероприятий — жесток, предприимчив, власто­любив, смел. Любая другая способность также может включать в себя различный набор качеств.

Многообразие структур способностей дает широкие возможно­сти компенсации одних свойств другими, поэтому недостающая способность может быть в широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у человека. Например, музыкальной способностью является абсолютный слух — узнавание высоты отдельного звука без сравнения его с другими звуками, высота которых известна. Однако и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, можно выработать умение узнавать зеличину отдельных звуков. Это умение возникает за счет относительного слуха, тем­брового слуха и т.д. Механизмы узнавания высоты звука будут различны, но результат одинаков. Свойство компенсации одних способностей другими открывает широкие возможности перед каждым человеком в выборе профессии и совершенствовании в ней.

Проблема диагностики способностей

Одна и та »же способность неодинаково выражена у разных людей. Например, обобщенность, свернутость и гибкость мышле­ния в сфере математики в разной степени выражены у способных, средних и неспособных учеников. Способные ученики овладевают новым материалом «с места», при минимальном количестве уп­ражнений, неспособные овладевают им с величайшим трудом, для средних же учащихся для овладения материалом необходима сис­тема специально организованных упражнений, тренировка. В связи с этим встает проблема количественных измерений спо­собностей. Впервые эта проблема возникла в конце XIX — начале XX века на Западе, она была связана с необходимостью выявле­ния уровня способностей людей для профессионального отбора в массовые профессии.

В 1905 году министерство образования Франции предложило психологу А. Вине создать методы диагностики способностей для разделения нормальных и отсталых детей, а также» распределения нормальных.

Вине создал систему тестов для исследования уровня интел­лектуального развития. Тест представляет собой серию вопросов или задач, успешность решения которых исчисляется в сумме баллов (с учетом времени). На основе теста интеллектуальное раз­витие каждого ребенка сопоставлялось с нормой. За норму при­нималась сумма баллов, которую набирали по итогам тестирова­ния 75% детей определенного возраста.

Допустим, норма для детей 10 лет — 100 баллов. Считается, что любой ребенок, набравший 100 баллов, имеет умственный возраст 10 лет, хотя его хронологический возраст может быть любым. Разница между умственным и хронологическим возрас­том определяет уровень умственной одаренности (уровень умст­венной одаренности = умственный возраст — хронологический возраст). Отрицательная величина разности свидетельствует об отставании, положительная — об умственной одаренности.

Другой психолог, В. Штерн, ввел коэффициент умственной одаренности:

умственный возраст

IQ = х 100%

хронологический возраст

Тесты стали использоваться во всех областях практики, они обладали большим достоинством — краткостью исследования. Однако в результате такого исследования нельзя делать обосно­ванные выводы, так как данный коэффициент скорее указывает на наличие знаний, чем на интеллектуальные способности. Более подготовленный ребенок, несомненно, лучше справится с зада­ниями, чем менее подготовленный. В связи с этим дети из более обеспеченных слоев общества обычно показывают лучшие резуль­таты при тестировании.

Динамику приобретения знаний, которая и является показа­телем способностей, такие тесты не выявляют.

Выдающийся отечественный психолог JI. С. Выготский по- иному решил задачу выявления уровня способностей. Тот факт, что ребенок не решает предложенной задачи, еще ничего не гово­рит о его способностях, возможно, что он всего лишь не имеет соответствующих знаний. Однако ребенок может решить ее сего­дня с помощью взрослого, а, следовательно, завтра — самостоя­тельно. Выготский предложил проводить исследование дважды: сначала ребенок самостоятельно выполняет задания, затем — с помощью взрослого. Расхождение между результатами самостоя­тельного выполнения и выполнения с помощью взрослого и будет говорить о способностях ребенка. Если ребенок не может решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослого, тогда есть основания говорить о низком уровне его способностей. Семилетние дети хорошо решают задачи для своего возраста, но одни с помощью взрослого решают задачи, характерные для девятилетнего возраста, а другие — только для

восьмилетнего. Кто более способен? Разница между самостоятель­ным решением и решением с помощью взрослого является «зоной ближайшего развития» ребенка, которая измеряется в годах (в приведённом примере — 2 года и 1 год). Таким образом, опре­деление способностей возможно путем выявления динамики успе­хов ребенка в процессе обучения. ?

Врожденное и приобретенное в способностях

Ранее мы определили способности как «индивидуально- психологические особенности» человека, а они по своему сущест­ву не могут быть врожденными, так как человек рождается с очень ограниченным набором психических функций, сама же психика бурно развивается в процессе жизни человека. Поэтому нельзя понимать способности как врожденные возможности инди­вида. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Задатки — это морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способ­ностей. Например, легкий опорно-двигательный аппарат и пла­стичные мышцы служат задатком для развития гимнастических или танцевальных способностей.

Понятия «врожденный», «приобретенный», «природный» и т.п. в обыденной речи часто связываются со способностями, но во всех случаях подразумевается врожденность не самих способ­ностей, а лежащих в основе их развития задатков. Вряд ли кто- нибудь думает о «чутье к музыкальной форме» как существую­щей уже в момент рождения. С момента рождения существуют лишь задатки, предрасположения, на основе которых развивается чутье музыкальной формы.

Важно отметить, что врожденность задатков вовсе не означает их наследственности. Отец может обладать редчайшими врожден-, ными задатками, но эти задатки не обязательно передаются по наследству сыну, хотя данный факт может иметь место. Напри­мер, в семье Бахов было 60 музыкантов, 20 из них выдающихся, то есть в данном случае можно сказать о наследственности задат­ка. Но из истории философии известно, что у Сократа были очень глупые дети, несмотря на то, что они получили блестящее по тем временам образование.

Моясно сказать, что все задатки врожденны, но не всегда за­датки наследственны. Нельзя отождествлять понятия «врожден­ные задатки» и «наследственные задатки», хотя законность по-

следних не отрицается. Вообще развести влияние наследственных факторов и среды очень сложно: при выраженных способностях родителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей и у детей. Например, в той же семье Бахов регулярно проводились музыкальные праздники. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в сложной многоголосой фуге.

О значительной роли среды свидетельствует и деятельность выдающихся педагогов. Ю. Б. Гиппенрейтер описала работу мос­ковского учителя музыки М. П. Кравеца: «Он любил выбирать себе особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкаль­ной школы при Московской консерватории. Его увлекал сам про­цесс «производства способностей». Уроки Кравеца всегда прохо­дили в обстановке высокого эмоционального накала. Ребенок во­влекался в живое и разнообразное общение с учителем. Он пел, отгадывал музыкальные загадки, подбирал к звукам картинки, бил в бубен, ритмично двигался под аккомпанемент. Все это со­провождалось радостным настроением и поощрениями учителя. Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией, которую издавала музыкальная модель «спутника», а под ней ребенок на­ходил открытку с большой красной «пятеркой». Следующий урок ожидался, конечно, с большим нетерпением» (2, с. 240).

В целом можно сказать, что факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда пол­ностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Формирование способностей

Как отмечено выше, способности изначально существуют лишь как возможности индивида, т.е. в виде задатков. Но, чтобы они стали действительностью, необходимо их сформировать. Формирование же способностей происходит в процессе овладения деятельностью, в процессе овладения общественно-историческим опытом человечества. Реализации данной задачи и посвящена система обучения как направленная передача знаний от поколе­ния к поколению.

Проявит ли человек способности к данной деятельности, во многом зависит от методик обучения. Известно немало учителей, у которых все дети способны, — это учителя творческие, ищущие и реализующие новые эффективные пути передачи знаний. Пси­хологи предполагают, что если разработать совершенные методи­ки обучения, то с их помощью у детей можно развить любые спо­собности, даже такие, как поэтические, музыкальные, артистиче­ские и другие.

А. Н. Леонтьев с помощью созданной им методики индивиду­альных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков — подпевание) научился формировать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкаль­ных детей. Музыкальный же слух — способность, долгое время считавшаяся классическим примером развития ярких врожден­ных задатков.

Кроме методик обучения, в развитии способностей большую роль играют сензитивные периоды формирования функций. Каж­дый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Например, у ребенка 2—3 лет ин­тенсивно развивается устная речь; в 5—7 лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвы­чайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важ­но отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благо­приятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрез­вычайно зйтрудненным, а то и вовсе невозможным. В виде общей гипотезы можно предположить, что и специальные способности, то есть их. функциональные структуры, имеют свои сензитивные периоды, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Часто можно слышать рассуждения о больших различиях в способностях детей, растущих в одной семье. Например, один очень музыкален, одарен от «природы», а другому это «не дано», хотя условия у него те же. Но в реальности даже в одной семье условия воспитания каждого ребенка различны. Может быть, в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к ее восприятию, она произвела на него глу­бокое впечатление. Другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен.

Роль первых «толчков» в развитии способностей, по- видимому, чрезвычайно велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Так, например, известно, что Ч. Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у его матери — актрисы — сорвался голос. Ее освистали, и она уш­ла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору при­шла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью за кулисами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав не­сколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потря­сение; он понял, что сцена — его призвание. Произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5—7 лет. У другого ребенка, может быть, тоже были арти­стические наклонности, но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и они «заглохли».

С развитием способностей непосредственно связаны и особен­ности мотивации. Неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятию той деятельностью, к которой они способны. Они занимаются инте­ресным для них делом изо дня в день, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд, и игра. Повы­шенная мотивация обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Мнение, что всему можно научиться, если приложить стара­ние, содержит ошибку неразличения труда, порождаемого силь­ной потребностью, увлекательного труда-игры и труда-обязан- ности. Нельзя научить чему-то человека, если отсутствуют его собственное желание и активность.

Однако неправильное обращение с мотивацией, например из­лишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

В настоящее время перед системой образования стоят задачи гармоничного развития личности каждого ребенка и выявления тех детей, которые обнаруживают особые склонности и способно­сти к определенным видам деятельности, и предоставления им возможностей для дальнейшего развития в этом направлении. Иначе говоря, необходимо ориентироваться на такой подход в обучении, который, реализуя всестороннее развитие каждого, одновременно максимально содействует росту способностей к тем видам деятельности, в области которых ученик показывает наи­большие успехи и проявляет наибольший интерес.

Процесс обучения имеет и обратную сторону. Как бы ни были блестящи способности человека, но если у него нет привычки усидчиво и упорно работать, вряд ли он сможет достичь больших успехов в деятельности. Он останется лишь потенциально способ­ным. л

Кроме того, вопрос о развитии способностей неотделим от про­блемы развития личности человека. Перед родителями и школой стоит задача не просто развития дарования, а гармоничного фор­мирования личности ребенка в целом.

ЛИТЕРАТУРА

Веагер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973. С. 37—95. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. МГУ, 1988. С. 234—256.

Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про­свещение, 1986. С. 230—236.