Многомерный подход к проблеме интеллекта. Структура интеллекта Дж. Гилфорда

В противовес точке зрения, рассматривающей интеллект как общую способность индивида, существует иная точка зрения. Многие исследователи считают, что каждый ребенок обладает различным уровнем развития тех или иных способностей. Так, "миример, ребенок может хорошо обнаруживать различия между циумя сходными картинками, но плохо понимает устные рассказы или запоминает арифметические правила. Если у ребенка хорошо ршшита одна из этих способностей, то это само по себе ничего не шпорит о том, как у него развиты другие. Средние показатели по рмикым заданиям могут скрыть от исследователя индивидуальные ж обенности ребенка.

Спор о том, следует ли изучать интеллект как общую способ- иооть, проявляющуюся при выполнении разных заданий, или же пи>кдая из специальных когнитивных способностей требует от­ельного изучения, ведется психологами много лет. В последнее ||шмн получены данные в пользу точки зрения, настаивающей на |м пильном изучении разных когнитивных способностей.

Одним из первых многомерный подход к исследованию интел­лекта провозгласил американский психолог Дж. Гилфорд, кото­рый создал специальную модель для описания разных типов когнитивных способностей (рис. 9). Исследовав большое количе­

Продукт

Рис. 9. Трехмерная модель интеллекта Гилфорда

Содержание

ство испытуемых с помощью тестов, Гилфорд пришел к выводу о том, что умственные способности различаются по трем парамет­рам: во-первых, ро характеру умственной операции* во-вторых, по содержанию, в" русле которого задается информация (тахс, опера­ция запоминания может осуществляться на картинках с живот­ными, а может — на словах); в-третьих, по виду полученного продукта. Один из видов продукта — трансформация: ребенок может представить себе, как будет выглядеть здание в переверну­том виде. Другой вид продукта — рассуждение. Ребенок, напри­мер, может предсказать, что будет, если смешать красную и голубую краски. Пересечение всех трех измерений описывает дос- ц, тижения при выполнении каждой отдельной задачи.

Если ребенка попросить назвать все белые и съедобные пред­меты, то ему придется осуществить операцию выделения предме­тов с заданными свойствами с символическим содержанием, а в качестве продукта он получит искомые элементы класса. В иссле­дованиях Гилфорда достижения по одной группе тестов не обяза-

телъно были связаны с достижениями по другой. Из всего этого он делал вывод о том, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность. Интеллект по Гилфорду — это набор специаль­ных когнитивных способностей, специфичных для разных типов задач.

Трехмерная модель Гилфорда представляет собой структуру интеллекта. В модель входит 120 различных интеллектуальных процессов (способностей)^ Чтобы овладеть моделью, нет необходи­мости запоминать все 120 способностей, вместо этого достаточно познакомиться с 15 факторами (5 операций, 4 вида содержаний и 6 типов продуктов мыслительной деятельности), а также понять принципы их сочетания.

Наиболее важным является параметр операций, он отражает характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К числу операций относятся: познание, память, дивергентное продуктивное мышление (характерно для задач с большим числом вариантов решения), конвергентное продуктив­ное мышление (применяется при решении задач с единственным правильным ответом) и оценка.

В модели Гилфорда различаются четыре типа содержания мыслительных процессов. Иными словами, каждая из пяти опе­раций может применяться в отношении наглядно-образной, сим- полической, семантической и поведенческой информации.

Третий параметр модели описывает, каким образом организу­ются конечные результаты мыслительного процесса. Обрабаты- иаемая информация может принимать вид одного из следующих продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформа­ции и импликации. Единицами служат отдельные, единичные сведения. Классами называют совокупность сведений, сгруппиро­ванных в соответствии с общими свойствами. Отношения выра жают отчетливые связи между вещами («больше чем», «противо­положный»). Системами являются блоки информации, составлен ные из ряда взаимосвязанных и взаимозависимых частей (отдельные понятия, объединенные в целостную сеть, например, расчеты уравнения, рассказы). Трансформациями являются пре­образования, модификации, переходы или переопределения ин­формации, при этом изменяется привычный угол зрения на предметы или ситуации. Импликации — это возможные выводы или установленные связи в имеющейся информации.

В итоге каждая из 120 интеллектуальных способностей, вхо­дящих в модель Гилфорда, образуется в результате пересечения трех названных параметров. В процессе мышления человек вы­полняет одну из операций в отношении какого-то типа материала (содержания), получая в результате тот или иной вид продукта.

Коэффициент интеллекта (IQ), его возможности и ограничения

Уровень развития интеллекта конкретного человека определя­ется коэффициентом интеллекта (IQ), получаемого путем тесто­вых измерений. Что же означают показатели IQ?

1. Отражает ли IQ умственные возможности? Прежде всего IQ отражает уровень ваших знаний по ряду вопросов и уровень раз­вития определенных навыков на время тестирования. Получен­ный результат зависит как от прошлого опыта, так и от информации, используемой в тесте.

2. Устойчив ли IQ на протяжении всей жизни? Хотя результа­ты тестов умственного развития очень устойчивы, они не остают­ся постоянными на протяжении всей жизни человека. Даже в нормальном промежутке времени результаты могут меняться бо­лее чем на 10 пунктов. В основе таких перемен часто лежат изме­нения мотивации, колебания внимания, усталость. Однако если брать большие интервалы времени, то начиная с 2-летнего возрас­та наблюдается определенная устойчивость тестовых показателей.

Следовательно, по результатам тестов на одном возрастном этапе можно предопределить результаты на другом. Справедли­вость этого факта была установлена на двух лонгитюдных иссле­дованиях, в которых одних и тех же детей исследовали с 2-х до 18 лет. При этом, чем старше становились дети, тем более точно можно было предсказать по тестовым показателям в данный мо­мент тестовые показатели в будущем.

Однако у некоторых детей все же существовали определенные колебания IQ. Серьезные изменения обычно связаны с состоянием здоровья, эмоциональными и личностными переменными, а так­же факторами среды. В одном из исследований выяснилось, что дети, у которых с возрастом сильно повысились показатели IQ, были независимы, инициативны. Их родители ценили интеллек­туальную деятельность и предъявляли детям рационально обосно­ванные требования. У детей, которых родители часто необосно­ванно наказывали, IQ снизились.

3. Что измеряет IQ — способности или достижения? Тесты ис­следования интеллекта обычно применяют для предсказывания будущих результатов, а не для измерения прошлых достижений. Существуют специальные тесты достижений, которые определя­ют, как тот или иной навык развит у учащегося в настоящий момент. Основное назначение этих тестов — оценка навыков письма, чтения и счета, т.е. конкретных умений.

Тесты исследования способностей направлены на изучение достаточно широкой области умений. Эти различия, однако, очень относительны, и тесты исследования интеллекта обычно измеряют как способности, так и достижения.

4. Отражают ли показатели IQ уровень интеллектуального раз- пития? Тестовый результат — это ответ, данный ребенком на во­прос или задание экспериментатора. Естественно, большинство исследователей интересуется не просто тем, сможет ли ребенок дпть правильный ответ на поставленный вопрос, а тем, насколько хорошо у него развиты определенные умения и способности. Од­нако низкие тестовые показатели не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это просто означает, что он не умеет ими воспользоваться. Это один из наиболее сложных моментов, возникающих при интерпретации результатов. Если ребенок не выполнил задание, не следует торопиться с выводами о том, что он вообще не способен выполнить такое задание.

Первые тесты интеллектуального развития были созданы в начале века французскими учеными А. Бине и Т. Симоном, перед которыми стояла практическая цель: определить, какие дети бу­дут учиться хорошо, а какие — плохо. В итоге они получили ме­тодику, в которой показатели IQ, естественно, высоко коррелиро- ипли со школьной успеваемостью.

Тест Стэнфорд-Вине — это современный вариант теста иссле- цо пиния интеллекта. Он находит широкое применение при работе и детьми от 2-х до 16 лет. В нем есть шкалы измерения общей о< медомленности, уровня вербального развития, восприятия, па- мкти, способности к логическому мышлению. Все задания рас­пределены по возрастным уровням. Вопросы для каяедого иопрастного уровня отбирались следующим образом. Сначала большому количеству детей разных возрастов задавали большое количество вопросов. Затем были отобраны вопросы, на которые Полое половины детей возрастной группы дали правильные отве- щ. Показатель IQ определяется при сравнении показателя от- дпльного ребенка со среднегрупповым показателем для данной иппраотной группы. Показатель 100 означает, что IQ данного ре- I»чпеп равен среднегрупповому.

Ив IQ можно вывести другой показатель — умственный воз- рмот (УВ). Если показатель 6-летнего ребенка равен среднегруппо- ||| >му показателю восьмилетних, то его УВ равен 8 годам. Если IQ М летнего равен среднегрупповому показателю 7-летних, то его УВ — 7 лет.

Другие известные тесты измерения интеллекта — тесты Д. Векслера, Р. Амтхауэра, Дж. Равена.

Индивидуальные различия и их источники

Индивидуальные различия в выполнении тестов исследования интеллекта обусловлены взаимодействием фактора наследственно­сти и индивидуального опыта ребенка.

Влияние среды

Изучение семейных условий воспитания показало, что интел­лектуальная стимуляция в семье влияет на IQ как родных, так и приемных детей. У. Беркс (1928 г.) прошкшшровал домашнее окружение по следующим параметрам: наличие книг, журналов, развивающих игр, участие родителей в умственном развитии де­тей. Выяснилось, что эти факторы оказывают сильное влияние на IQ как родных, так и приемных детей.

В других исследованиях был прошкалирован социально- экономический статус семьи (А. Брэдли, 1977 г.) у 105 детей. Выяснилось, что матери детей с высоким IQ, как правило, обла­дают высоким вербальным уровнем, сопереживают своим детям, стараются избегать жестких наказаний и ограничений. У них четко организовано домашнее хозяйство, а дети подчиняются оп­ределенному режиму, который, однако, в определенных случаях может быть изменен. Следовательно, интеллектуальное развитие детей зависит от эмпатии родителей, уровня их вербального раз­вития, от разнообразия окружающей среды и возможности экспе­риментирования с ней. Было также выявлено, что такие факторы окружающей среды, как шум и беспорядок, отрицательно сказы­вались на интеллектуальном развитии детей (К. Уохс, 1979).

Половые различия

Результаты проведенных в США исследований показывают, ^что в дошкольном возрасте IQ девочек выше, чем IQ их сверстни­ков-мальчиков. Успехи девочек в начальной школе также выше, чем у мальчиков. Однако уже в старших классах эти различия стираются. Особенно различия между девочками и мальчиками проявляются в структуре интеллекта, т. е. они склонны к разным областям интеллектуальной деятельности. Так, девочки в среднем показывают более высокие результаты по методикам исследова­ния уровня вербального развития. Мальчики же более склонны к математике. Различие в структуре становится очевидным в стар­ших классах. Однако усредненные данные стирают, безусловно, индивидуальные особенности: многие мальчики развиты вербаль- ко лунно девочек, а многие девочки — более успешно овладевают мптомнтикой и т. п. Это приводит к многочисленным спорам ме­жду ино.11 од<>маниями по вопросу о половых различиях. Разные puny iii.thti.i мальчиков и девочек соотносятся с культурными сте- рмотнпйми поведения мужчин и женщин.

Дети рпно усваивают, что чтение, занятия искусством и разви­тии Цен». женские качества, в то время как для мужчин более unpin 1'прим техническая смекалка, математические навыки и финичянкоо развитие. Эту информацию дети получают в семье, в и группе сверстников, что способствует формированию

мсти тмплоний о разных типах интеллекта и профессиональной

'1'иниологических объяснений половых различий найдено не ЛмЛО.

Социально-экономические факторы

И исследовании, в котором участвовали 26 760 детей в возрас- >>• of рождения до 4-летнего возраста, было выявлено, что одними ни самых значимых показателей, по которым можно предсказать KJ четырехлетних детей, являются уровень образования матери и an гоциально-экономический статус.

Существует точка зрения о генетической обусловленности раз­личных показателей IQ у детей разной социально-этнической принадлежности (IQ ниже у чернокожих, цветных детей, у детей ни малообеспеченных семей). Однако при усыновлении этих детей

печенными белыми родителями эти дети показывают IQ, сов­падающие с IQ белых американцев. При этом, чем раньше усы- иоииен ребенок и чем выше уровень образованности приемной ми три, тем выше IQ усыновленного ребенка.

Таким образом, предположения о генетической предопреде- И1 и мости более низких показателей IQ у детей из национальных меньшинств не выдерживают экспертной проверки. Низкие пока- штпли объясняются соответствующим экономическим и образова-

уровнем семей и ближайшего окружения. Генетические

факторы определяют лишь индивидуальную вариативность внут­ри среднего группового показателя.

Дети из малоимущих слоев общества не отстают в когнитив­ном развитии, а хуже справляются с заданиями, на выполнении которых их более обеспеченные школьники натренированы роди- и ними и школой. Общество предоставляет разные возможности ЛЮДЯМ разного пола, разных национальностей, разных социаль­ных групп.

Следует ли на основе результатов тестов интеллектуального развития принимать решения в отношении ребенка? С одной сто­роны, по IQ можно предсказать успеваемость в школе, но, с дру­гой стороны, есть опасность, что родители и учителя ребенка, получившего низкие баллы, перестанут прилагать усилия к тому, чтобы обучить его.

Видимо, тесты интеллектуального развития следует применять для внесения своевременных корректив в процесс обучения, а не для отнесения детей на основе этих тестов к категории неспособ­ных.

ЛИТЕРАТУРА

Г о д ф р у а Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992. С. 414-477. М в л х о р л Г., М е л х о р н Ж.-Г. Гениями не рождаются. М.: Лросзеще- зие, 1989.

Одаренные дети / Под ред. Б у р м ян с к ой Г. В., Слуцкого В. М. М.: Прогрзсс, 1991. С. 189-220.

Развитие личности ребенка / Под ред. Фояарэяа А. М. М.: Прогресс, 1987. С. 99-161.

? о 5 в р М.-А., Т и л ь м « а Ф. Психология индивида и группы. М.: Про­гресс, 1988. С. 103-109.

ЦИТИРУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Ганнушкяя II. Б. Клиника психопатий: их статяка, динамика, систе­матика. М., 1933.

Гиппен рейтар Ю. Б. Введаииз з общую психологию. Курс лекций. МГУ, 1988.

Декарт Р. Начала философии. Избранные произведения. М., I960.

Л э о н т ь з в А. Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1981.

Л и ч к о А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник (ИДО) для подростков ,/ Под ред. М. М. Кабанова, А. Е. Личко, 3. М. Смирнова. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Системный подход и психиатрия / Под ред. П. II. Волкова. Минск, 1973.

Ш е л д о н У. Анализ конституциональных различий по биографическим данчым // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б, Гилзвнрей- тер, В. Я. Романова. МГУ, 1982.

Ушлнский К. Д. Человек как предмет воспитания //Уши н- о к ji й К. Д. Собр. соч. Т. 8. М.; Л., 1950.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ 3

Становление психологии как науки 3

Что изучает психология? 5

Отрасли психологии и практическая деятельность психологов 6

История развития психологии как науки 7

Развитие отечественной психологии 11

государстванного j 7 педагогического 16

университета 16

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ 19

ТЕМПЕРАМЕНТ 19

Описания типов темперамента 28

Значение наследственности и среды 28

Темперамент и деятельность 30

ХАРАКТЕР 36

Теории типов характера 39

Проблема развития характера, логика развития 42

СПОСОБНОСТИ 46

Проблема диагностики способностей 49

IQ = х 100% 49

Врожденное и приобретенное в способностях 51

МЫШЛЕНИЕ 118

ИНТЕЛЛЕКТ 129

Т. А. Поирова

ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Редакционная подготовка — Л. И. Безнича, 'Г. И. Ковалева, Ю. С. Кудрявцева

Оригинал-макет — С. В. Кудрявцев

ИД М> 05241 от 2 июля 2001 г. Подписано к печати 11. 00. 2001 Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать офсотшп. Уч.-изд. л. 7,5. Усл. печ. л. 6,9. Заказ М!> 52. Тириж 500 iiioi Цена руб. коп.

100600, г. Вологда, С. Орлова, 6, ВГПУ, издитольо-но «Русь» | Ч почитано в литографии Северного лесоустроительного прпдщниты 160014, г. Вологда, ул. Некрасова, 51

I Семантика — смысловое содержание речи. Семантическое поле — совокуп­ность слов вместе с их ассоциациями, которыми владеет индивид, т.е. ассоциа­тивная система в мозгу индивида.