Мышление как процесс решения задачи

Мышление проявляется при решении любой задачи, стоящей перед человеком, и в узком смысле слова мышление понимается как процесс решения задачи. На решении задач построены экспе­риментальные исследования конкретных психологических меха­низмов мышления, а также диагностика интеллектуальных способностей.

Любая задача включает в себя: 1) набор определенных усло­вий, 2) требование, которое нужно достичь. В психологической структуре задачи требованию соответствует субъективно постав­ленная цель, а условиям — средства ее достижения. Таким обра­зом, процесс решения задачи есть процесс достижения поставленной цели, процесс поиска необходимых для этого средств в объективно данных условиях.

Этапы решения задачи.

Задача
Осознание вопроса	Появление ассоциаций
1
Ориентировка в условиях задачи		1 этап
!
Выбор альтернативы, выдвижение гипотезы		2 этап
1
Проверка гипотезы (не подтвердилась)		3 этап

Появление новой гипотезы

Проверка (подтвердилась)

Решение задачи

Действие (для практической задачи) Рис. 8. Этапы решения задачи

Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного процесса служит возникновение задачи (предъявление), которая осознается как рассогласование между известными человеку принципами и способами выполнения действий и новыми усло­виями, исключающими их применение. После осознания проис­ходит ориентировка в условиях задачи, анализ компонентов, выделение наиболее существенных, соотношение их друг с дру­гом. Предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого процесса мышления.

Следующий этап связан с выбором одной из альтернатив и формированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направ­ляется ощущением близости истины (возникает чувство, близкое к тому, когда мы ищем в памяти забытое имя).

На третьем этапе выдвинутая гипотеза проверяется. Если она подтверждается, задача считается решенной. Если нет, выдвига­ется и проверяется новая. И так, пока не будет найдено решение.

Воображение

Задачи, которые решает человек, можно разделить на два больших класса; это различение связано с наличием или отсутст­вием в прошлом опыте готовых средств решения поставленной задачи. Если такие средства есть, то ситуация не будет для субъ­екта проблемной, и ее решение фактически сведется к использо­ванию сформированного умственного навыка, к репродукции наличных знаний и умений. Такое мышление называют репро­дуктивным.

При отсутствии готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска, создания, конструирования, и этот процесс требует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения и назы­вается творческой, а мышление является процессом решения творческой задачи.

В процессе решения творческих задач, когда в прошлом опыте человека отсутствуют готовые алгоритмы (их нет в когнитивной структуре человека), участвует сугубо человеческий психический процесс, называемый воображением.

Воображение — это создание новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полу­ченных в предшествующем опыте и хранящихся в памяти в виде когнитивных схем. При этом элементы когнитивной структуры человека перестраиваются в новые комбинации, обычно случай­ным образом, что и порождает новый образ, который отсутствовал в реальном опыте.

Воображение — своеобразная форма отражения действитель­ности, при которой объективная реальность мысленно преобразу­ется. Разворачивается воображение в неопределенных, проблем­ных ситуациях, когда готовые средства решения отсутствуют и требуется создание новых. При этом создаются новые для субъек­та продукты деятельности — материальные предметы, умствен­ные образы, знания, способы поведения и новое понимание окружающей действительности.

Воображение способствует предвосхищению будущего и «оживляет» то, что было ранее. Воображение значительно расши­ряет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании объективного мира: прежде чем изменить что-то практически, человек изменяет его мысленно. Традиционно вы­деляются два вида воображения: воссоздающее и творческое. Вос­создающее означает создание уже существующих образов по их условному изображению: схеме, описанию, чертежу и т.п. Твор­ческое воображение — это создание новых образов, требующих отбора материала из когнитивной структуры в соответствии с за­мыслом. При этом происходит умственная трансформация соот- мстствующих объектов.

Воображение тесно связано с восприятием и мышлением. В современной психологии эти процессы объединены в единое поня­тие «визуальное мышление». Образы воображения различаются между собой по степени яркости и по соотношению образов с дей­ствительностью. Выделяют: реалистическое воображение, которое отражает действительность, предвосхищает события, и фантасти­ческое воображение, «отлетающее» от действительности. Мечта — особый вид творческого воображения, связанный с осознанием желаемого будущего.

Индивидуальные особенности мышления

Мышление, как и все психические процессы человека, имеет существенные индивидуальные различия. Разбирая классифика­ции и типологии мышления, мы уже говорили о том, что у одних людей преобладает образное мышление, а у других — вербальное (или символическое, знаковое). Эти различия связаны с разными способами обработки информации, поступающей в мозг, и перера­ботки хранящейся там информации.

Еще Павлов отметил эту особенность человеческого мышления и разделил людей по этому критерию на «художественный» и «мыслительный» типы. Художественный тип — это тип человека, который в процессе мышления оперирует образами реальных предметов. Внешний мир воспринимается им через первую сиг­нальную систему, т.е. систему органов чувств. При этом воспри­нимаются и анализируются сигналы, непосредственно поступаю­щие в нервную систему. Мыслительный тип — тип человека, который в мыслительной деятельности оперирует понятиями, символами, знаками. Внешний мир воспринимается им опосредо­ванно, т. е. через речь. Речевая система по Павлову — вторая сигнальная система. Эти типы выделяются по степени преоблада­ния той или иной системы мышления у человека. Многие люди принадлежат к среднему типу (уравновешены обе сигнальные системы).

Преобладание логического или образного мышления напря­мую связано с функциональной асимметрией мозга. Открытие асимметрии мозга было связано со смелой операцией, в процессе которой крупнейший американский исследователь, ныне Нобе­левский лауреат, Р. Сперри рассек все основные нервные связи, соединяющие полушария, у больного, страдающего эпилепсией. Задача операции была чисто медицинской — избавление пациента от больших судорожных припадков (в результате распространения судорожной активности по всему мозгу через межполушарные связи). Но выявленные после операции закономерности работы мозга явились буквально революцией в психологии и в физиоло­гии и оттеснили на задний план те практические результаты, ра­ди которых проводилась операция. Оказалось, что левое полу­шарие полностью сохраняет способность к речевому общению и к оперированию другими условными, но строго формализованными знаками. Оно хорошо понимает речь, свободно оперирует цифра­ми и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил. Но оно, в отличие от правого полуша­рия, не различает интонации речи и модуляции голоса, нечувст­вительно к музыке и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не поддающихся разложению на простые эле­менты. Оно не способно к неформальному эстетическому воспри­ятию произведений искусства.

Кроме того, правая рука, анатомически связанная с левым по­лушарием и функционально ему подчиненная, сохраняя способ­ность к письму, утрачивает способность не только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию простых изображений. Она не может сложить из кубиков простую фигуру и выбрать нужную при закрытых глазах. Зато с этими заданиями легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Пра­вое полушарие же испытывает серьезные затруднения, когда надо назвать предмет, нащупанный левой рукой. Оно понимает речь, но не способно к речепродукции и плохо справляется с аналити­ческими задачами.

Исследования на здоровых людях подтвердили наличие функциональной асимметрии мозга. В частности, при заданиях, требующих аналитического подхода и оперирования словесностью или цифровым материалом, происходит, судя по изменениям электроэнцефалограммы, активация левого полушария. Эти ис­следования привели к предположению, что левое полушарие спе­циализировано для оперирования словесностью и другим формально-знаковым материалом, а правое — для оперирования образами реальных предметов, а также для ориентирования в пространстве.

При этом «правополушарное» мышление целостно и одномо­ментно воспринимает мир со всеми его составными элементами, «левополушарное» мышление осуществляет последовательное, ступенчатое познание, которое носит аналитический характер, при этом выделяются непротиворечивые, сущностно значимые связи между предметами и явлениями. Правополушарное мыш­ление «схватывает» все имеющиеся связи, создает контекст, в котором образ приобретает многозначность. Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, интегрируя оба типа мышления как взаимодополняющие компоненты.

Для творческого акта действительность надо видеть во всей ее сложности и многогранности, во всем богатстве взаимосвязей. Лишь в этом случае возможно появление новых связей и отноше­ний и включение их в имеющиеся модели мира. Ядром неограни­ченного творческого потенциала является способность к органи­зации многозначного образного контекста, к целостному схваты- ианию и проникновению в суть бесчисленных связей между пред­метами и явлениями, способность, присущая правополушарному мышлению человека (художественное мышление).

Но было бы ошибкой и серьезным упрощением считать, что знаково-понятийное левополушарное мышление играет в процес­сах творчества второстепенную роль. Хорошо известно, что твор­ческий процесс включает несколько этапов и нарушение любого из них отрицательно сказывается на конечном результате. Под этапами имеют в виду: 1) выделение задачи, требующей решения; 2) анализ имеющейся информации; 3) созревание решения; 4) инсайт (озарение); б) критический анализ творческого продукта и его логическую доработку. Только третий этап является преро­гативой образного мышления. На всех остальных этапах участву­ют левополушарные механизмы переработки информации. ^ I Как и в восприятии, в мышлении имеются различные страте­гии обработки информации. Эти стратегии называются когнитив­ными стилями

К когнитивным стилям относятся: широта (обобщенность) ка­тегорий; уровень концептуализации; дифференцированность поля; тип реагирования.

Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Это понятие было введено Р. Гарднером (1953 г.). Он просил своих испытуемых разделить множество картинок с изображениями хорошо знакомых предметов на группы по своему усмотрению так, чтобы относящиеся к одному и тому же классу, подходящие друг другу предметы оказались в одной «куче». Не­которые испытуемые делили объекты на множество очень мелких групп. иЗто указывает на узкую зону эквивалентности предметов. Другие же испытуемые разбивали предметы на небольшое коли­чество групп, иначе говоря, они не учитывали в ходе группировки определенных различий между объектами, демонстрируя тем са­мым более широкую зону эквивалентности. Предпочитаемая обоб­щенность категорий существенно отличается у разных людей и влияет на особенности классификации воспринимаемой информа­ции и ее понятийного упорядочения.

Стиль концептуализации (впервые описан Г. Шродером в 1967 г.) описывает преимущественный уровень абстрагирования информации. При конкретной концептуализации информация встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может привести к ее огрублению и искажению. При абстрактной концептуализации информация перерабатывается в соответствии с широкими правилами связывания, включается в общие понятий­ные системы и оказывается в результате этого более доступной для использования.

Дифференцированность поля (Г. Виткин, 1954) описывает сте­пень злияния перцептивного поля на восприятие и анализ кон­кретного стимула. При этом «полезависимые» люди не могут полностью отделить элемент от окружающего поля. Восприятие таких людей является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. «Поленезавиеимыми» являются люди, которые легко освобождаются от давления объединяющих взаи­мосвязей, воспринимают и перерабатывают стимулы независимо от контекста (изолируют фигуру от фона). Их восприятие более ориентировано на детали, более аналитично и дифференцировано. Индивидуальная степень полезависимости удивительно стабильна на протяжении жизни. При этом половые различия статически незначимы.

Тип реагирования (Дж. Каган, 1966) показывает индивиду­альные особенности поведения человека при решении задач. При импульсивной реакции человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или нной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности. Он действует, не размышляя, и принимает необдуманные решения. Другой тип реагирования — рефлексивность — приписывают лю­дям, которые, прежде чем действовать, внутренне опробуют гипо­тезы, отбрасывая те из них, которые им кажутся малоправдо­подобными, т.е. поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. При решении задач импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивное поведение. По параметру «импульсивность- рефлексивность» наблюдаются половые различия. Девочки и женщины нередко демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины.

Таким образом, индивидуальные особенности мышления ка­саются разных способов и стратегий обработки информации и существенным образом зависят от особенностей восприятия и вве­дения информации в когнитивные структуры.

ЛИТЕРАТУРА

Г а м е з о М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про- онещение, 1986. С. 175-193.

Грановская F. М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. С. 139-188.

Интуиция, логика, творчество / Под ред. Панова М. И. М.: Наука, 1987. С. 64-64.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педаго­гика, 1987. С. 93-113.

Н е м о в Р. С. Психология. Кн. И М.: Просвещение, 1994. С. 220-263.

Петухов В. В. Психология мышления. МГУ, 1987. С. 5-13.

Ротенберг В. С., Бондарен к о С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1987. С. 147-227.

Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1094. С. 3-25.

ИНТЕЛЛЕКТ

Когда говорят о человеке с точки зрения его психического развития, обычно употребляют слово «интеллект». Человек с вы­соким интеллектом обычно хорошо учится в школе и достигает значительных успехов во взрослой жизни.

Что же такое интеллект и как он функционирует? В разных сообществах ценятся разные навыки и способности. Например, среди жителей южноафриканской пустыни Калахари наиболее ценным качеством считается умение охотиться, а среди жителей Тихоокеанских островов — умение ловить рыбу и управлять лод­кой. Специфические умения зависят от того, насколько они необ­ходимы данному сообществу, насколько они связаны с его выжи­ванием. Даже там, где большое внимание уделяется умственным,, интеллектуальным способностям, культивируются различные интеллектуальные достижения. Так, например, в Китае ценилось искусство каллиграфии, а в Древней Греции — ораторское искус­ство. На протяжении веков китайские художники занимались копированием произведений известных мастеров, в то время как к европейскому художнику признание приходило, если его рабо­ты были действительно оригинальны, отличались от работ пред­шественников .

Для большинства людей интеллект — это способность успешно приспосабливаться к требованиям культуры и среды. Для дости­жения успеха в разных культурах необходим широкий спектр умений и способностей. Это означает, что в сообществах, где со­существуют разные культуры, интеллект определяется достаточно широким набором умений и навыков. В современных развитых странах особенно поощряются способности к языку и математике: дети и взрослые, которые ими обладают, могут быть определены как интеллектуально развитые.

Интеллект высоко ценится в современном обществе и является одним из наиболее изученных понятий в психологии. Однако во­круг него до сих пор ведутся многочисленные споры. Согласия нет даже в том, как определить уровень интеллекта. Одни счита­ют, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие, — что это целый набор разнообразных индиви­дуальных способностей. Интеллект можно определить как очень широкую общую способность — способность усваивать разнооб­разные интеллектуальные навыки. Его можно свести к набору нескольких общих способностей, таких как навыки счета или вербальные навыки. Интеллект можно определить и как набор специальных способностей, как, например, способность запоми­нать числа или способность создавать анаграммы.

Большинство американских и европейских психологов, иссле­дующих интеллект, считают, что интеллект — это общая способ­ность, необходимая для процесса познания в целом, т.е. для эффективного использования информации, быстрого воспроизве­дения знаний, точного решения задач вне зависимости от их спе­цифики. В русле данного направления разработаны теория умственного (когнитивного) развития Ж. Пиаже и информацион­ный подход.

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже

Ведущее место в теории Ж. Пиаже занимает положение об адаптивной природе интеллекта: он способствует приспособлению индивида к окружающей среде. В отличие от других теорий, где ребенка считали пассивным приемником информации, мышление рассматривали как результат прямого научения или подражания другим, а когнитивное развитие — как продукт созревания мозга, Пиаже считает, что усвоение знания, усложнение и развитие мышления — следствие развития взаимодействий ребенка с ми­ром. Человек, по мнению Пиаже, на протяжении всей жизни ос­тается активным, любознательным и изобретательным. Люди шцут контактов и взаимодействий с окружающим миром, всту­пают с ним в спор, но главное — интерпретируют события. Имен­но интерпретация, а не событие само по себе, оказывает влияние ип поведение. Как дети, так и взрослые постоянно строят и пере- отраивают собственные знания о мире, стараются осмыслить свой прошлый опыт и организовать свои знания в связную систему.

Центральным понятием теории Пиаже являются умственные "п.(рации. Это мыслительные действия ребенка, которые обладают >|<1онь важным свойством — обратимостью, заключающейся в том, что индивид может вернуться к началу мыслительного процесса. Моишо спланировать, например, серию ходов в шахматах, а затем ммоловио вернуться к началу комбинации. Возведение числа в шпионь, извлечение квадратного корня из числа — тоже опера­ции Пиаже считал, что овладение операциями — ядро умствен­ного развития ребенка.

Пи разных стадиях своего развития ребенок владеет качест- >'• ппо разными операциями — от примитивных рефлексов и дви- | «тельных координаций до абстрактно-логического рассуждения и Формирования гипотез.

Ооновными механизмами, с помощью которых ребенок пере- Щ|дит с одной стадии когнитивного развития на другую, являются н< нмилиция, аккомодация и равновесие.

Ассимиляцию можно определить как стремление индивида ичиимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы подогнать ее к уже существующим у него когнитивным структу (•им Таким образом, новый объект, новая идея интерпретируются и гкрминах мысли или действия, которыми ребенок уже овладел Например, б-летняя девочка знает, что птицы — это то, что лета .1 Увидев впервые низко летящий вертолет, она ассимилируот то оо своими представлениями о птицах. Однако раамер, форма м»|1юцмта, а также издаваемый им шум не соответствуют этим орицотаилениям, и ассимиляция оказывается невозможной.

Аккомодация — это стремление индивида измениться в ответ на требования окружающей среды, т.е. изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией. Та же девочка осознает, что необходимо ввести новое понятие для обозначения вертолета, который не может ассимилироваться с ее представле­ниями о птицах. Если она спросит родителей, они ей назовут это новое слово и объяснят, в чем разница между птицами и вертоле­тами. У ребенка, в свою очередь, возникнет представление о но­вом классе объектов. В результате вновь приобретенного знания. ребенок оказывается в состоянии равновесия, или когнитивной гармонии. Пиаже считает, что все организмы стремятся к балансу в своих взаимодействиях с окружающей средой. Когда нарушает­ся равновесие, например, при встрече с чем-либо новым и инте­ресным, процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восста­новить его. Сначала ребенок пытается понять новое с помощью старых представлений, затем, когда это не помогает, он изменяет собственные структуры понимания мира.

С ростом опыта организм вбирает в себя все большее количе­ство таких структур, приспосабливаясь ко все большему числу разнообразных ситуаций. Именно в результате интеллектуальных процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществля­ется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функциониру­ют на протяжении всей нашей жизни. С их помощью мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли к изменяющимся условиям. Взаимодействуя с предметами посред­ством процессов ассимиляции, аккомодации и установления рав­новесия, дети открывают абстрактные свойства окружающего мира, которые не присущи вещам самим по себе. Например, ребе­нок, играя с камешками, вдруг обнаруживает, что каким бы спо­собом он их ни раскладывал, их количество остается неизменным. Ни сумма, ни порядок не содержатся в камнях, но, соединяя их вместе, организуя определенным образом, ребенок приходит Kj пониманию этих понятий.

Пиаже настаивает на том, что определенные познавательные структуры и: операции носят универсальный характер, в оснопо которого лежит не наследственность, а то, что дети имеют сход ный опыт взаимодействия с предметами и людьми, который при водит к формированию одних и тех же когнитивных структур.

Информационный подход к изучению интеллекта

В США существует информационный подход к изучению им теллекта. В отличие от Пиаже и его последователей у сторонни ков информационного подхода нет единой теории, в которой ведутся экспериментальные работы. В центре внимания этих исследований находятся процессы восприятия, памяти, а также умозаключения, способы оценки полученной информации и усвоение правил и норм. Прежде всего их интересует, каким образом ребенок в процессе своего роста и развития овладевает новым знанием, как он научается связывать отдельные, получен­ные в опыте факты. Приверженцы этого направления пытаются понять процесс формирования когнитивной сферы. Дети в про­цессе развития овладевают целенаправленным поведением, собст­венными когнитивными возможностями, лучше начинают пони­мать, что они знают, а что нет. Как и Пиаже, они исследуют то, как ребенок научается одновременно оперировать все бблыпим количеством единиц информации.

Когнитивная сфера зависит от многих процессов, каждый из которых связан с определенным способом получения знания. Именно изучением этих процессов И заняты представители ин­формационного подхода, которые рассматривают не только сам процесс в его развитии, но и проблему осознания ребенком осо­бенностей собственной познавательной сферы и способов ее кон­троля (т.е. регуляции умственной активности).