Раздел 4. Проблемы инклюзивного образования школьников с нарушениями зрения

Преподавание иностранного языка в специальном (коррекционном) общеобразовательном

учреждении III, IV видов как фактор социализации

младших школьников со зрительной депривацией

Антонова И.Б.

Институт коррекционной педагогики

Российской академии образования, г. Москва, Россия

Совершенствование системы образования детей с нарушением зрения ориентировано на гуманизацию и индивидуализацию коррекционно-образовательного процесса, на своевременное обеспечение каждому ребенку наиболее подходящих условий обучения, воспитания и развития. Все больше обращается внимание на личность ребенка, на его внутренний мир: «…ребенок – не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества; использование специфических методов, приемов и средств обучения; особую организацию образовательной среды; обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особую целенаправленную подготовку силами специалистов и т.д.» (Малофеен Н.Н., 2009).

Умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека – это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве, и чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребенка, тем меньше проблем будет у него во взрослой жизни.

Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка – с другой. Социализация как процесс, который определяет становление личности, состоит из социального влияния, недостаточно организованного и контролируемого (воздействия средств массовой информации, школы, традиций семьи); спонтанных проявлений, которые видны только по их результатам в социальном становлении (изменяющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений).

Анализируя процесс социализации как педагогического явления, Н.Ф. Голованова (2004) представляет его содержание в виде структуры, в которую включен ряд взаимосвязанных компонентов. Коммуникативный компонент вбирает в себя все формы и способы овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в деятельности и общении. Познавательный компонент предполагает освоение знаний об окружающей действительности. Он реализуется в процессе обучения и воспитания в общении, а проявляется в ситуациях самообразования. Поведенческий компонент – это область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок. Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям жизни.

Полноценное владение иностранным языком способствует успешной социализации и интеграции ребенка с нарушением зрения в общество нормально развивающихся сверстников, затем профессиональному самоопределению и конкурентоспособности на открытом рынке труда, а, следовательно, самореализации и успешности.

Совершенствование системы образования детей с нарушением зрения требует внедрения коррекционной направленности предметного преподавания основ наук в практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, направленной на своевременное обеспечение каждому ребенку оптимальных условий обучения, воспитания и развития для получения полноценного образования (10).

В исследованиях отечественных тифлопедагогов убедительно показано, что целенаправленная коррекционная работа способна преодолеть некоторые функциональные недостатки и вторичные отклонения в развитии детей, которые связаны со зрительной депривацией (В.З. Денискина, М.И. Земцова, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов и др.).

По данным Н.П. Шведовой (2008) нормальное усвоение и оперирование понятиями могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий. Один из важнейших дидактических принципов – принцип наглядности чрезвычайно важен при обучении детей с нарушением зрения.

Коррекционная направленность педагогического процесса имеет особую важность в современных условиях оптимизации образовательного процесса и должна строиться на основе вариативной, личностно-ориентированной модели образования. Актуален поиск новых оригинальных приемов и технологий обучения детей, имеющих нарушения зрения. В целом, необходима разработка специальной методики преподавания иностранного языка и совершенствование существующих методов и приемов обучения детей в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении III, IV вида.

Изучение практики работы специальных школ для детей с нарушением зрения показало, что остается мало разработанным раздел современной организации коррекционно-педагогической работы с учащимися при изучении иностранного языка, особенно с позиций специальных методических подходов к обучению. Наши наблюдения показывают, что специфика изучения иностранного языка в школах для слепых и слабовидящих детей связана, прежде всего, с трудностями обучения письму и чтению на иностранном языке и восприятия наглядного материала (работа по картинке, предметная наглядность, графическая наглядность).

Ощущается серьезный недостаток наглядных пособий, доступных для осязательного и зрительного восприятия слепых и слабовидящих; полное отсутствие учебных пособий, напечатанных укрупненным и рельефно-точечным шрифтом, а имеющиеся учебные пособия для массовой школы малодоступны для детей с нарушением зрения.

На изучение иностранного языка во 2–4 классах начальной школы по программе отводится 1 час в неделю. Столь малое количество часов, отведенных на изучение иностранного языка, объясняется наличием предметов коррекционного блока.

Говоря об изучении иностранных языков в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III, IV вида, важно учитывать психофизические особенности обучающихся, которые различаются по характеру и степени нарушения зрения (от тотальной слепоты до близорукости средней степени; глаукома; врожденная катаракта; атрофия зрительного нерва, ретинопатия недоношенных и др.); уровню интеллектуального развития (от высокой нормы до интеллектуальной недостаточности легкой степени); наличию соматических заболеваний (бронхиальная астма, заболевания ССС, заболевания ЖКТ, диабет, частые простудные заболевания); неврологическая симпоматика (астено-вегетативные расстройства, невропатии, энурез, ДЦП, СДВГ); наличию психических расстройств (эпилепсия, детская шизофрения); наличию нарушений речи (стертая дизартрия, ринолалия, ФФН, заикание, задержка развития речи); наличию других проявлений (эндокринные нарушения, аллергии, нейродермиты).

Изучение иностранного языка преследует учебные и коммуникативные цели, подчеркивает то большое различие, которое существует между иностранным языком и всеми другими дисциплинами школы, включая и родной язык, т.к. коммуникативная задача там в основном уже решена до поступления учащихся в школу.

В этой связи следует отметить достаточно большую группу детей, обучающихся в общеобразовательных классах, имеющих психическое недоразвитие различной степени тяжести. Младшие слабовидящие и слепые школьники с ЗПР начинают испытывать трудности уже на первых уроках письма, на уроках родного языка при освоении элементарных графических навыков. Типичным нарушением письменной речи для слабовидящих с нормальным и нарушенным интеллектом являются различные виды дисграфий: замена оптически сходных букв, недописывание элементов букв, письмо лишних элементов, перестановка букв в словах, макрография. Все эти ошибки встречаются и у нормально развивающихся сверстников и характерны для начального этапа обучению письму, однако у слабовидящих школьников с психическим недоразвитием они носят достаточно стойкий характер, и их количество позволяет говорить о типичности для этой группы детей.

На начальном этапе обучения иностранному языку эти трудности еще более усиливаются, происходит интерференция родного и иностранного языков на уровне звука, буквы, лексической единицы. Отдельно следует отметить уровень речевого развития детей, имеющих психическое недоразвитие. Это разнообразные задержки развития речи, дислалии, фонетико-фонематическое нарушение, ринолалия, заикание и др. Все это осложняет понимание и изучение иностранного языка.

Для относительно успешного освоения иностранного языка детьми с нарушением зрения и психическим недоразвитием требуется индивидуальный подход, т.е. ежедневные индивидуальные занятия с учителем иностранного языка, что представляется практически невыполнимым в современных условиях специальной школы.

В школе иностранный язык является в большей мере средством для достижения каких-либо других целей. Недооценка этого факта и недостаточная осознанность тех целей, для достижения которых иностранный язык является лишь средством, ведет к тому, что на протяжении всей истории изучения иностранных языков в общеобразовательной школе не раз ставился вопрос об исключении иностранных языков из учебного плана. Многие ожидают тех же эффектов, которые получаются от изучения других школьных дисциплин. Все предметы в школе (кроме пения, рисования и физической культуры) излагают определенные, адаптированные в учебные предметы науки, в то время как иностранный язык только в какой-то мере отражает науку о языке, его главной задачей является овладение «некой деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Щерба Л.В., 1947).

По мнению И.В. Рахманова (1948) одним из важнейших принципов методики начального обучения иностранным языкам является принцип интенсивности, который свойственен только методике иностранных языков. Сущность его заключается в том, что обучение иностранным языкам на начальном этапе требует частых занятий, т.к. кривая забывания не связанного по смыслу материала резче всего падает в первые двое суток, а изучение иностранного языка, особенно на начальном этапе, требует заучивания логически несвязанного материала, запоминание которого требует частых повторений. Об интенсивности обучения иностранным языкам писал еще К.Д. Ушинский (1946): «Изучение того или другого иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение. Назначение, встречающееся очень часто у нас, двух часов в неделю на немецкий и двух на французский показывает только совершенное отсутствие педагогических знаний в том, кто делает такое назначение. Не два. И даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если мы хотим этим изучением достичь каких-нибудь положительных результатов, а не отнять бесполезно время у дитяти».

Аналогичные мысли высказывал Л.В. Щерба (1947) на страницах журнала «Советская педагогика». К сожалению, данный принцип все еще остается чисто теоретическим принципом, он не реализован в практике школы по настоящее время. Следует отметить, что в массовой общеобразовательной школе на уроки иностранного языка отводится по 2 часа в неделю для учащихся начальной школы (2 – 4 классы), в то время как в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе III и IV видов – 1 час, при этом обучение во многих школах начинается не со 2-го класса, а с 5-го.

Обучение иностранному языку в начальной школе должно быть коммуникативно направленным. Данная направленность появляется в постановке целей (учить общению на иностранном языке), в отборе содержания (с учетом возраста, структурно-функциональных нарушений зрения, интеллектуальных и психических особенностей развития), выборе приемов обучения (индивидуальные и коллективные игровые формы, речевые ситуации), в организации речевой деятельности учащихся с нарушением зрения.

П.Я. Гальперин считает, что соотношение структурно-функционального и коммуникативного подходов к организации речевого и языкового материала и деятельности на их основе должно быть сбалансированным. Усвоение иностранного языка по возможности должно контролироваться сознанием (функциональный метод) с учетом зоны ближайшего развития. В частности формирование грамматических навыков на иностранном языке уже на начальном этапе целесообразно производить с опорой на ориентировочную основу деятельности, т.е. на правила, модели, алгоритмы, которые предполагают сознательные действия с материалом.

Необходима опора на опыт учащихся в родном языке, что позволяет повышать познавательную активность детей по отношению к явлениям родного и английского языков. При этом надо обходиться без терминов, которые пока незнакомы детям в родном языке (время, лицо, падеж и др.) и опираться на представления ребенка о системе родного языка, формируя через них аналогичные представления в иностранном языке.

А.А. Леонтьев заметил, что коммуникативный подход, связанный с распространением в первой половине 20-го века различных модификаций прямого метода – бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, введение языковых правил на позднем этапе изучения иностранного языка как способа систематизации ранее сформированных знаний и умений, развитие устной речи.

Обязательными условиями коммуникативного обучения иностранному языку являются уважительное отношение учителя к каждому ученику, создание на уроках благоприятного психологического климата, положительного эмоционального настроя, что позволяет детям с нарушением зрения преодолеть скованность, застенчивость, неуверенность в себе. Все это позволяет школьникам не только лучше воспринимать иностранный язык как средство общения, но и способствует формированию активного социального поведения, что в свою очередь, содействует успешной интеграции в общество нормально развивающихся сверстников.

Коммуникативное обучение предполагает организацию процесса обучения как модели процесса общения. Уроки иностранного языка становятся уроками обучения общению посредством общения, дети учатся технике общения, его операционной стороне, овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического общения, учатся решать коммуникативные задачи, быть речевыми партнерами.

В.П. Кузовлев отмечает, что большое значение имеет процесс изучения иностранного языка для улучшения практического владения родным языком, понимания особенностей родного языка, способов выражения мысли на родном языке, что способствует расширению филологического кругозора.

Иностранный язык как учебный предмет вносит заметный вклад в культуру умственного труда школьников с нарушением зрения. У детей развиваются такие специфические учебные умения, как умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, выполнять задания по заданному алгоритму, работать в рамках обучающих компьютерных программ, используя специальное компьютерное оборудование и программное обеспечение для слепых и слабовидящих. Все это способствует самостоятельной работе, создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

При коммуникативном обучении развитие когнитивных возможностей осуществляется не путем сравнения с родным языком, а за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что иностранный язык освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений.

Овладение иностранным языком чрезвычайно важно для развития речедвигательного аппарата. Развиваются фонетический и интонационный слух, имитативные способности, а также «чувство языка» (способность к догадке), способность выделять главное, произвольное и непроизвольное запоминание.

Моделирование на уроках учебных ситуаций и ситуаций реальной действительности, действия в предполагаемых обстоятельствах, участие в дидактических играх развивают воображение и творческие способности, способствуют созданию ситуаций успеха, что положительно влияет на самооценку детей, имеющих нарушения зрения.

Библиографический список

1. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. – СПб., 2004.

2. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. – М., 2009.

3. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1948. № 3. С. 38–52.

4. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики. – М., 2008.

5. Ушинский К.Д. Родное слово. – М., Л., 1946. Вып.1. Приложение.

6. Шведова Н.П. Особенности использования рельефно-графических изображений как средства наглядности в школах для детей с нарушением зрения // Дефектология. 2008. № 3. С. 60–67.

7. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. – М., Л., 1947.

ВАРИАТИВНОСТЬ КОРРЕКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

С РАЗЛИЧНЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Барашкина С.Б.

Пензенский государственный педагогический университет

им. В. Г. Белинского, г. Пенза, Россия

estestvoznanie@bk.ru

Труд учителя есть искусство развития и обучения детей. Процесс педагогического труда, основанный на взаимодействии учителя и учащихся, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач учителя могут быть, конечно, различны, начиная от применения новых обучающих методов и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни.

Творчество учителя может проявляться и в том, каким способом он организует работу с учащимися, как он создаёт креативную атмосферу на уроке, и в том, как он использует своё воображение, интуицию, неосознаваемые компоненты умственной активности. Одним из способов взаимодействия с детьми с различными отклонениями в развитии может быть использование эмоциональной сферы педагога, в том числе юмора.

Возможности юмора позволяют достичь многого в работе с детьми. Остроумная шутка подобно сильнодействующему лекарству, излечивает многие недостатки в поведении школьников. Без обострения отношений юмор помогает установить с детьми теплые дружеские отношения. Чем чаще они будут смеяться в школе, тем меньше вырастет зануд, грубиянов и нытиков. У ребят есть потребность в юморе, но в стенах школы она далеко не всегда удовлетворяется.

Юмор глубоко гуманен по своей природе. Если в иронии кроется небезопасная насмешка, в сатире - выражение гнева, то юмор - всего лишь добрая шутка, содержащая элементы мягкой критики. Такая шутка приводит к внутреннему раскаянию, но не оскорбляет. Действие учителя базируется при этом на глубокой вере в то лучшее в ученике, что способно побороть негативные его черты. Благодаря этому юмор не разрушает атмосферу доброжелательности. Нами выделены следующие функции юмора в педагогическом процессе.

1. Информационная функция.

Информация, преподнесенная юмористично, звучит убедительнее и надолго запоминается. Талантливый юмор педагога всегда несет в себе открытие.

2. Коммуникативная функция.

Человек с юмором притягателен для окружающих, открыт общению. Учитель, обладающий чувством юмора, способен сформировать такие качества у детей, как открытость, доверительность, раскрепощенность.

3. Развивающая функция.

Юмор обладает определенной логикой, в силу чего способствует развитию интеллекта, критического мышления и наблюдательности. Сухомлинский В.А. назвал «смех оборотной стороной мышления».

4. Диагностическая функция.

По содержанию смеха - над чем смеется человек, по его манере смеяться - можно достаточно достоверно судить о самом человеке, о его достоинствах и недостатках. Чувство юмора способствует нравственному совершенствованию самого педагога. Веселая шутка снимает напряжение, восстанавливает силы.

У педагогического юмора должна быть четкая целенаправленность. Характер реакции определяется уровнем интеллектуального, нравственного и общекультурного развития класса. Если он невысок, то к юмору стоит прибегать осторожно. Юмор требует достаточно высоких морально-этических и эстетических качеств у учителя.

Педагогическая направленность и творческий потенциал учителя в выборе способа взаимодействия с детьми, по существу, являются интегральными характеристиками личности учителя, во многом обуславливающими эффективность педагогического труда.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ

У ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Блохина Л.П.

Пензенский государственный педагогический университет

им. В. Г. Белинского, г. Пенза, Россия

estestvoznanie@bk.ru

Огромное значение в процессе формирования социального здоровья молодежи и, в первую очередь, детей с ограниченными возможностями, имеет профессиональное самоопределение, трудовое становление обучающихся в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах, организация профессиональной подготовки учащихся старших классов и получение ими профессионального образования и профессии, гарантирующее трудоустройство. Отсутствие возможности получения начальной профессиональной подготовки (соответствующей рабочей специальности) для детей с ограниченными возможностями является одной из причин социальной стратификации.

Работа по теоретическим и практическим вопросам формирования социального здоровья, роли трудового и профессионального обучения неслышащих школьников, их социализации, жизненном самоопределении является актуальной, что и послужило точкой отсчета для нашего исследования.

Объектом исследования является социальная мобильность детей с ограниченными возможностями, получивших соответствующие профессиональные навыки в трансформирующемся обществе.

Предмет исследования – процесс овладения детьми с ограниченными возможностями (глухие и слабослышащие) естественнонаучными знаниями и умениями в ходе учебно-трудовой и профессиональной подготовки.

Целью данного проекта является разработка авторской социолого-педагогической концепции социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в современных социообразовательных учреждениях на основе научно-теоретических разработок, практических исследований и реализации концепции становления трудовой и профессиональной подготовки учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов.

Адаптационная способность человека, особенно людей с ограниченными возможностями – один из важнейших показателей социального здоровья. Хроническая стрессовая ситуация может быть обусловлена активной социальной стратификацией общества. Социальная адаптированность, социальное благополучие – вот важные критерии здоровья для любой категории граждан.

Изучение проблемы становления трудовой и профессиональной подготовки учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов как основы социальной мобильности, особенностей профессионального выбора неслышащих выявило его зависимость от социально-экономического и культурно-образовательного потенциала региона.

В Пензенской области выпускники школ для детей с нарушением слуха приобретают специальности, обучаясь либо непосредственно в ГУ «Пензенская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для глухих детей» (специальность - повар), либо в агротехнологическом колледже №25 (специальность - оператор ЭВМ). Трудоустройство данной категории граждан по этим специальностям, как показали исследования, почти невозможно, так как работа в этих сферах обслуживания требует постоянного контакта с большим количеством людей, что, естественно, затруднено.

Кафедра естествознания и методики преподавания ПГПУ апробирует проект по социализации детей с ограниченными возможностями, цель – приобретение специальности «Рабочий садово-паркового строительства» учащимися коррекционных школ. Проект поддержан Российским государственным научным фондом.

Получение данной специальности во время обучения в школе-интернате позволит детям с ограниченными возможностями, на наш взгляд, занять достойное место на рынке труда. По данным биржи труда города в настоящее время существует достаточно высокий спрос на занятость рабочих по озеленению и цветочному оформлению коттеджей, жилых домов, офисов и по уходным работам (полив, прополка, перекопка и т. д.). Данная профессия исключает необходимость общения с большим количеством людей, находиться в помещениях или на территории с работающими техническими средствами (риск травматизма). Немаловажное значение, на наш взгляд, играет и то, что овладение данной специальностью способствует изменению психофизического состояния организма. Изучение растений, типов цветочно-декоративного оформления, принципов озеленения населения пунктов, составление букетов, техники праздничного оформления помещения – все это способно показать как красоту пейзажа и каждого отдельного растения, так и прелесть гармоничного сочетания объектов природы и архитектуры. Всё это поражает воображение, формирует в душе и сознании чувство прекрасного, преклонения перед красотой природы, рождает потребность в самостоятельном творчестве, способствует развитию эстетической и эмоциональной сферы.

Научная проблема, на решение которой направлен проект, состоит в разработке авторской социолого-педагогической концепции социальной адаптации детей с ограниченными возможностями на основе теоретических разработок и практических исследований.

Для достижения конкретных результатов была проделана следующая работа.

1. Изучены различные теоретические источники, в том числе специальная литература, монографии, статистические и справочные материалы, публикуемые в периодической печати, материалы конференций и совещаний. Значительную помощь в работе над проектом оказали архивные документы и материалы, находящие в архиве ГУ «Пензенская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для глухих детей», в Пензенской областной научной библиотеке имени М.Ю. Лермонтова, в библиотеке МПГУ, в Российской государственной библиотеке, в Государственной научной педагогической библиотеке им К.Д. Ушинского РАО.

2. Проведены исследования по определение индивидуально-личностных показателей детей (совместно с педагогом-психологом школы–интерната для глухих детей). На каждого школьника, участвующего в проекте, составлена подробная психолого-педагогическая карта (антропометрические показатели, анамнестические данные, диагноз ПМПК, данные о семье, успеваемость, учебная мотивация, особенности внимания и познавательной деятельности, уровень интеллекта).

3. Проведена работа по подготовке документации для лицензирования специальности «Рабочий зеленого хозяйства».

4. В течение года активно проводился подбор материалов, написание и подготовка к печати учебных и учебно-методических пособий («Ботаника с основами фитоценологии», «Цветоводство», «Декоративное садоводство», «История садово-паркового искусства», «Основы ландшафтного проектирования и строительства»). Работа по выполнению этой части проекта, в связи с особенностями развития сенсорных систем и проблемами в восприятии текстового материала (ограниченностью представлений и понятий по дисциплинам естественнонаучного цикла), имеет определенные трудности, т.к. большую часть материала необходимо представить, как показала практика, в форме видеоряда (рисунки, схемы, фотографии).

Научная новизна работы состоит в том, что проект представляет новое направление в реализации становления трудовой и профессиональной подготовки учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов.

Педагогическая система организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении

Георгица Е.А.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

Кардинальные изменения в политической, социальной, культурной, экономической жизни страны непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях, что ведет к смене образовательных парадигм и предъявляет качественно иные требования к характеру и содержанию обучения. Приоритетным направлением общеобразовательной школы становится развитие творческой, самостоятельной и свободной личности, способной чётко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли.

Наиболее благоприятным для развития интеллектуальных сил, мышления и речи учащихся является младший школьный возраст, соответствующий начальному этапу обучения в школе и сензитивному периоду развития ребенка, изучением и исследованием которого занимается личностно-развивающее обучение, как одно из новых направлений современной педагогической науки.

Личностно-развивающее обучение предполагает использование всего спектра образовательных возможностей учебного процесса в начальной школе и предусматривает поиск инновационных путей, форм, методов, средств, ведущих к качественному изменению личности школьника, превращению его в субъект обучения и обеспечивающих личностный рост учащихся.

Одним из возможных вариантов решения проблемы модернизации образовательного процесса начальной школы является организация речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.

Современная система образования, опираясь на традиционные источники информации и управления процессом познания, (школьные учебники, учебные пособия) и реализуемая под руководством учителя, требует расширения информационного поля, разработки особой дидактической системы обучения, адекватной современному социальному заказу общества и познавательным запросам личности.

Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования организации речемыслительной деятельности учащихся, мы сделали попытку перенести сделанные авторами обобщения на нашу проблему, только уже в условиях личностно-развивающего обучения. Главный вывод – обобщение касается того, что необходимо осуществлять организацию речемыслительной деятельности учащихся в личностно-развивающем обучении не эпизодически, изолированно, а в определенной, четко отработанной системе, гарантирующей ее эффективность.

Рассмотрим основные компоненты педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении. Первым является целевой компонент. Приоритетная цель организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении заключается в достижении высокого уровня включенности младших школьников в данную деятельность, а также в получении внутреннего и внешнего продуктов речемыслительной деятельности младших школьников. Именно в процессе получения продуктов речемыслительной деятельности и предполагается достижение высокого уровня включенности младших школьников в изучаемую деятельность, получение навыков творческого подхода к делу. Точность определения цели необходима для разработки содержания речемыслительной деятельности младших школьников, а также для определения полученных результатов.

Следующий компонент исследуемой системы - содержательный. От того, насколько связаны между собой целевой и содержательный компоненты, зависит эффективность реализации предлагаемой системы. Именно взаимосвязь данных компонентов влияет на характер и эффективность организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении. Аналогично целевому содержательный компонент педагогической системы реализуется через содержание познавательно-поискового, действенно-практического и творческого видов речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.

Поскольку представленная система рассчитана на определенный возраст, то мы считаем необходимым рассмотреть последовательную включенность младших школьников в различные виды речемыслительной деятельности на основе разработанной авторской программы по развитию речемыслительной деятельности в личностно-развивающем обучении для учащихся младших классов.

Так, познавательно-поисковый вид речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении предусматривает информационное обеспечение их теоретическим материалом, его анализ, сравнение и возможность применения в самостоятельной деятельности.

Содержанием действенно-практического вида речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении является практическое применение приобретенных знаний.

Продуктивно-творческий вид речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении – это вершина речевых умений, область высших проявлений духовного мира младшего школьника. Он связан не только с умениями систематизировать и обобщать ранее усвоенные знания, умения, навыки и опыт их применения, но и с умениями, направленными на поиск нестандартных творческих путей реализации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении. Этот вид речемыслительной деятельности можно назвать еще «свободным творчеством».

Операционный компонент педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении составляют формы, методы и средства организации данной деятельности.

При использовании предлагаемой системы, выбор форм определяется их направленностью на цель: достижение высокого уровня включенности младших школьников в речемыслительную деятельность. Причем следует отметить, что большое значение для организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении имеют формы учебной и внеклассной работы. Выбор той или иной организационной формы зависит не только от содержания и направленности речемыслительной деятельности, но и от личного к ней отношения, от активности младших школьников, включённости их в данную деятельность.

Опытно-экспериментальное исследование педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении показало, что операционный компонент предполагает использование как традиционных, так и нетрадиционных форм данной деятельности. Каждому из условно выделенных видов речемыслительной деятельности соответствуют определенные формы организации этой деятельности в личностно-развивающем обучении.

Познавательно-поисковому виду речемыслительной деятельности младших школьников соответствуют формы, основным назначением которых является организация восприятия, ознакомления, ориентировки, выбора теоретического материала по вопросам интересующей темы.

К данной группе форм организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении относятся разнообразные нестандартные уроки: интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях «Тематический калейдоскоп» и др.; уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике; уроки в форме соревнований и игр: конкурс, кроссворд, викторина, турнир, эстафета: «Что я вижу», «По секрету всему свету»; уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала: «Урок мудрости», «Когда говорят предметы», «Литературная гостиная», «Консультация библиотекаря», «Листая словарь», «В гостях у Знайки»; уроки с имитацией публичных форм общения: пресс-конференция, аукцион, дискуссия – «Дискуссионные качели».

Основу для выбора этих форм составляют особенности данного вида речемыслительной деятельности младших школьников. Характерным признаком форм организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении является, прежде всего, организация познавательно-поисковой работы младших школьников через включение их в данное направление речемыслительной деятельности. При этом необходимо добиться того, чтобы младший школьник получал возможность не только приобретать теоретические знания, но и мог анализировать их - сравнивать, сопоставлять, видеть наиболее ценное.

К группе форм организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении, соответствующих её действенно-практическому виду, можно отнести формы, основным назначением которых является организация практического применения полученных теоретических знаний, их углубление, расширение, приобретение младшим школьником определенных навыков и опыта речемыслительной деятельности, такие как: «Круглый стол», «Русские посиделки», «Открытый микрофон», «Волшебный стул», «Театр-экспромпт», «Смешинка», «Лукошко», «Маски» и многие другие. В основе выбора данных форм лежат особенности содержания действенно-практического вида речемыслительной деятельности младших школьников. Опишем характерные признаки форм данной группы. Одним из ведущих признаков является то, что основополагающим для них являются ранее полученные знания, последовательное применение которых приводит к определённым результатам, то есть на основе тех знаний, которые младшие школьники приобрели в рамках познавательно-поискового вида речемыслительной деятельности, приобретаются определённые умения, навыки и опыт их самостоятельного использования. Формы организации речемыслительной деятельности младших школьников второй группы в личностно-развивающем обучении подбираются таким образом, что в реальной практике позволяют увидеть достаточность или выявить недостатки полученных теоретических знаний и корректировать их.

При организации действенно-практического вида речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении необходимо использовать элементы индивидуального, дифференцированного и личностно-ориентированного подходов, так как применение полученных знаний на практике может вызвать затруднения при выполнении тех или иных заданий. Младшие школьники в зависимости от индивидуальных особенностей получают дифференцированные задания. Некоторым детям необходимы индивидуальные консультации.

Продуктивно-творческому виду речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении соответствуют формы данной деятельности, основным назначением которых является организация разработки и реализации творческого продукта речемыслительной деятельности младших школьников. В основе выбора этих форм организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении лежат особенности содержания её продуктивно-творческого вида.

Формы речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении организуются так, чтобы младший школьник получал возможность для максимального творческого самовыражения. Используются такие формы, как: «Палитра увлечений», «Познавательное лото», «Путешествуем вместе», «У зеркала», «Проблема на ладошке», «Угадай-ка», «Серпантин загадок» и другие.

Следующая составляющая операционного компонента нашей педагогической системы – это методы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.

В данной педагогической системе мы предлагаем использовать следующие методы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.

1. Информационно–поисковый, предполагающий создание проблемных ситуаций и ситуаций, предполагающих активное включение в речевую деятельность. Само по себе наличие проблемной ситуации не гарантирует обязательного включения младших школьников в речемыслительную деятельность. Продуктивное использование этого метода выступает только как возможность и поэтому сопряжено с рядом условий:

а) педагог должен сам быть активным участником игровой ситуации, создавать обстановку непринужденного общения;

б) учет индивидуальных особенностей младших школьников, а также эмоционального настроя в данное время;

в) информация должна представлять новизну, но вместе с тем быть доступной.

В основе метода создания проблемных ситуаций лежит противоречие между имеющимися знаниями, умениями, навыками, интересами, потребностями, способностями и тем, что предстоит решить. Проблемную ситуацию в аспекте данной педагогической системы следует рассматривать как отправной момент для активизации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.

К группе информационно-поисковых методов можно отнести и целую группу методов развития творческой деятельности: метод временных ограничений, метод новых вариантов, метод информационной недостаточности, метод информационной насыщенности, метод абсурда и другие, так как в основе их организации «присутствует» создание проблемной ситуация, требующей определённых знаний и навыков для ее решения.

Помимо информационно-поисковых, в представленной педагогической системе развития речевого мышления младших школьников используются следующие методы.

2. Метод создания художественного контекста, направленный активизацию речемыслительной деятельности младших школьников посредством различных видов искусства (литература, музыка, живопись), истории, природы, жизненных ситуаций. Тем самым создается предпосылка для эмоционально-творческого восприятия, которое требует от младшего школьника порождения различных речевых произведений, а также «социального диалога» (Б.В. Асафьев), предполагающего активное взаимодействие со всей окружающей действительностью;

3. Метод «забегания» вперед и возвращения к пройденному, подробно описанный Д.Б. Кабалевским, направленный на развитие более глубокого осознанного восприятия;

4. Метод размышления, позволяющий осуществлять речемыслительную деятельность на более высоком уровне.

Для реализации форм и методов, используемых при организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении необходимо наличие определенных средств, которые также являются составляющей операционного компонента разработанной педагогической системы.

Средства обучения и воспитания предлагаемой педагогической системы с учетом уровня сформированности речемыслительной деятельности младших школьников и их психологических особенностей условно можно разделить на три вида:

а) средства, применяемые в качестве источника знаний (учебные книги, пособия, хрестоматии, периодические издания, наглядность, видео-и аудиоаппаратура, компьютер и др.);

б) средства, обеспечивающие развитие специальных речевых умений и навыков;

в) средства, обеспечивающие творческое развитие речевого мышления младших школьников.

И, наконец, рассмотрим последний компонент предлагаемой педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении – результативный.

Результатом разработанной системы является создание младшими школьниками продукта речемыслительной деятельности. Этот результат имеет двойственный характер, отражающий внешнюю, объективную, и внутреннюю, субъективную его стороны.

Объективной стороной результата педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении является наличие данной деятельности, её целей, предметного содержания. Включаясь в речемыслительную деятельность, младший школьник может быть слушателем, теоретиком – исследователем, исполнителем, творцом, организатором, просто присутствующим – в этом выражается степень его участия. В качестве материализованного результата организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении можно отметить речевые произведения детей, выполненные на основе индивидуального интереса.

Субъективная сторона результата выражается уровнем включенности младшего школьника в речемыслительную деятельность, влиянием этой деятельности на изменение его личности, на образование новых личностных проявлений: знаний, умений, мотивов, практической способности к сотрудничеству. Эта сторона результата, как отмечают исследователи (А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Г.С. Тарасов), является наиболее значимой, поскольку тесно связана с мотивационной сферой младшего школьника.

Общим результатом применения педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении, объединяющим и объективную, и субъективную стороны, является единство полученных внешнего и внутреннего продуктов данной деятельности. Научное обоснование педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении предполагает учет того, что для каждой личности свойственно стремление развиваться в индивидуальном темпе и условиях, поэтому каждый структурный компонент разработанной педагогической системы предоставляет педагогу возможность выбора соответствующих форм, методов и средств организации речемыслительной деятельности, используемых по отношению к учащимся.

ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РЕЧЕВОГО СИНТЕЗА В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Гордейко В.В.

Белорусский государственный педагогический университет

им. М. Танка, г. Минск, Республика Беларусь

gordeiko@aichyna.com

Применение информационных технологий в специальном образовании детей с нарушениями зрения позволяет достаточно успешно решать задачи интеграции незрячих и слабовидящих в жизнь современного общества. Для некоторых из них информационные технологии могут стать основным средством получения полноценного образования, конкурентоспособной профессии и просто общения.

Рассматривая вопрос применения информационных технологий в образовании лиц с нарушениями зрения, следует отметить, что на пути их внедрения в образовательный процесс существует такая трудность, как ограничения зрительных функций учащихся, препятствующие овладению компьютером, такие, как сложность или невозможность восприятия световых ощущений, формы, размера, очертаний и цвета визуального раздражителя.

С целью минимизации или устранения коммуникативных, психологических и иного рода проблем, связанных с нарушением физических и сенсорных функций учащихся, в современной практике специального образования используются приемы и методы работы, различные технические средства, которые имеют общее название — вспомогательные технологии. Одной из таких технологий является технология речевого синтеза, позволяющая преобразовывать текстовую и числовую информации в синтезированную речь, приближенную по звучанию к натуральной человеческой речи, согласно нормам произношения конкретного языка. Одним из возможных вариантов применения данной технологии является создание «говорящих» электронных учебных пособий для школьников с нарушениями зрения.

Белорусской компанией «Сакрамент ИТ» разработана компьютерная программа BookAssist, созданная на основе технологии синтеза речи и предназначенная для озвучивания электронных учебных пособий, что позволяет использовать их при обучении детей с нарушениями зрения. Также возможно использование этой компьютерной программы нормально видящими школьниками с целью уменьшения нагрузок на зрение и его охраны.

Программа Sakrament BookAssist предназначена для озвучивания текстовых документов в формате RTF при помощи технологии синтеза речи. Озвучивание производится любыми голосами, установленными на компьютере. В настоящее время компанией «Сакрамент» создано более 10 голосов для русского, белорусского, английского и литовского языков. Также возможно использование голосов сторонних разработчиков.

Sakrament BookAssist специально адаптирован для использования людьми с нарушениями зрения. Все действия, производимые пользователем (переход к новому каталогу, файлу, разделу документа, регулировка скорости речи, громкости воспроизведения, смена голоса, загрузка и выход из программы, выключение компьютера и т.д.), озвучиваются выбранным голосом. Озвучивание производится на языке текущего голоса. Управлять программой можно как при помощи компьютерной мыши, так и с использованием легкодоступных клавиш и их комбинаций (клавиш-стрелок вниз, вверх, вправо, влево, пробела и функциональных CTRL, SHIFT). К достоинствам программы можно отнести возможность работы с несколькими пользователями и закладками. Закладки уникальны для каждого пользователя. Управление пользователями и закладками возможно при помощи клавиатуры.

Программа Sakrament BookAssist поддерживает 2 режима работы: чтения и редактирования.

В режиме чтения производится озвучивание загруженного документа. При завершении работы с документом осуществляется сохранение последней позиции чтения документа. Последующее воспроизведение документа будет начинаться с последней сохраненной позиции.

Режим редактирования предназначен для дополнительной адаптации текста. Он может быть полезен, если текст содержит непроизносимые вложения (например, изображения, формулы или таблицы), слова с неизвестными позициями ударений либо загруженный документ слишком велик и для него необходимо дополнительное разбиение на разделы (главы, параграфы и т.п.). В этом режиме возможно добавлять новые, удалять и изменять существующие, а также подсвечивать выбранные элементы (описания для разделов, изображений, таблиц, формул, замен текста). Также возможно создавать детальное описание каждого элемента библиотеки (папки, файла). Например, папка, содержащая произведения Ф.М. Достоевского, может содержать биографию автора. Озвучивание этой дополнительной информации для каждого элемента библиотеки (папки, файла) вызывается при помощи клавиатурных команды.

В настоящее время программа Sakrament BookAssist передана для использования в образовательном процессе во все специальные школы для детей с нарушениями зрения Республики Беларусь. Сотрудниками кафедры тифлопедагогики и учебной лаборатории по развитию информационных технологий в специальном образовании «Образование без границ» факультета специального образования Белорусского государственного педагогического университета в сотрудничестве со специалистами компании «Сакрамент ИТ» осуществляется разработка методологии и методики адаптации школьных учебников к изданию их в виде цифровых книг в среде данной компьютерной программы, создание методических материалов как для педагогов, так и для школьников с нарушениями зрения по работе с указанным выше компьютерным программным обеспечением и «говорящих» электронных учебных пособий по различным школьным дисциплинам для учащихся с нарушениями зрения.

ПРОФИЛАКТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ

ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗВАНИЯ

Гринина Е.С.

Педагогический институт Саратовского государственного

университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

Дискуссии вокруг проблемы инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями в настоящее время возникают все более часто и захватывают все большее количество представителей различных профессий и специальностей. Несмотря на то, что до настоящего момента не существует единого мнения относительно целесообразности и возможности реализации такого обучения на современном этапе развития российского общества, неоспоримым является тот факт, что переход к инклюзивному образованию требует колоссальной подготовительной работы. Важную роль при этом отводят социально-психологической подготовке нормально развивающихся детей и детей с нарушениями развития к совместному обучению. Существенной составляющей такой подготовки, на наш взгляд, является осуществление работы по профилактике межличностных конфликтов школьников.

В этом плане особого внимания специалистов требуют учащиеся с умственной отсталостью. Интеллектуальный дефект, незрелость личности, неоправданно завышенная самооценка, низкая потребность в общении, невозможность адекватного понимания партнера становятся существенным препятствием на пути формирования конструктивных взаимоотношений умственно отсталых с окружающими и обусловливают частое возникновение и преимущественно деструктивное протекание конфликтов. Несостоятельность попыток самостоятельного разрешения межличностных конфликтов, предпринимаемых школьниками с интеллектуальным недоразвитием, закрепляется в виде устойчивого негативного опыта. Часто это приводит к формированию стереотипов неадекватного аффективного реагирования на собственную несостоятельность и на ситуации, ее выявляющие, что в итоге углубляет переживания конфликтов и формирует непродуктивный стиль социального поведения.

Важно обсуждать с умственно отсталыми учащимися деструктивные и конструктивные стратегии взаимодействия в конфликтах, говорить о негативных последствиях использования силы и преимуществах переговорных моделей и обучать этому практически. Необходимо разъяснять школьникам с интеллектуальным недоразвитием, что конфликты представляют собой нормальное явление, если в процессе их протекания не унижается чувство собственного достоинства оппонентов, что надо предупреждать и разрешать конфликты, если они возникли на деловой основе, не задевая самолюбия конфликтующих. Важно донести до понимания умственно отсталых подростков, что люди могут и должны научиться жить с теми, кто отличается от них.

В соответствии с выявленными в результате системного изучения особенностями возникновения, развития и разрешения конфликтных ситуаций нами была разработана программа работы по профилактике конфликтов в межличностных отношениях подростков с интеллектуальным недоразвитием. Целью работы является обучение школьников с интеллектуальным недоразвитием конструктивному преодолению конфликтных ситуаций. Достижение настоящей цели возможно в процессе решения следующих задач.

1. Развивать у подростков с интеллектуальным недоразвитием навыки общения, способствующие преодолению остроконфликтного взаимодействия.

2. Учить подростков с интеллектуальным недоразвитием контролировать свою агрессию, управлять проявлением своих негативных чувств.

3. Формировать у подростков с интеллектуальным недоразвитием умение понимать партнера по общению.

4. Учить подростков с интеллектуальным недоразвитием адекватно понимать и оценивать свое собственное поведение в конфликтных ситуациях.

5. Формировать у подростков с интеллектуальным недоразвитием умение предвидеть возможные причины конфликта.

6. Выработать вместе с подростками с интеллектуальным недоразвитием конкретные приемы конструктивного разрешения конфликтов.

Реализация поставленных задач осуществляется в играх и упражнениях в рамках четырех тематических направлений:

1. Развитие чувства самоуважения и уважения других.

2. Формирование конструктивных навыков общения, включающее в себя игры и упражнения, направленные на вербальное и невербальное самовыражение; умение слушать и выражать свои мысли и чувства; восприятие и распознавание чувств.

3. Развитие сотрудничества в результате усвоения навыков совместной работы в группе.

4. Обучение способам разрешения конфликтных ситуаций в ходе игр и упражнений по направлениям: понимание конфликтов; ненасильственное разрешение конфликтов.

В результате осуществления психопрофилактической работы были выявлены положительные тенденции, связанные не только со снижением общего количества конфликтов в межличностных отношениях подростков с интеллектуальным недоразвитием, но и с более осмысленным пониманием ими причин и закономерностей протекания и разрешения конфликтов, а также с появлением попыток конструктивного разрешения возникающих конфликтных ситуаций. Подростки экспериментальной группы более точно указывали на причины, приводящие к конфликтам, и в некоторых случаях старались предупредить возникновение ситуаций, приводящих к конфликту. Они адекватнее оценивали свое поведение и поведение оппонента, пытались учитывать в разрешении конфликта интересы обеих конфликтующих сторон. Отмечаемое в экспериментальной группе стремление подростков к компромиссному разрешению противоречий свидетельствует об осознании некоторыми из них преимущества таких решений, которые удовлетворяют интересы обоих оппонентов. Осознание деструктивности использования физической и вербальной агрессии как способов разрешения противоречий способствовало более интенсивному применению подростками с интеллектуальным недоразвитием экспериментальной группы конструктивных способов взаимодействия в конфликте.

Несмотря на то, что работа по профилактике конфликтов не предполагает быстрых результатов, а в отношении умственно отсталых имеющиеся трудности усугубляются их интеллектуальным дефектом, наметившиеся тенденции свидетельствуют о возможности и целесообразности проведения работы по профилактике конфликтов в межличностных отношениях подростков с интеллектуальным недоразвитием.

РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ НЕЗРЯЧИХ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМ НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В МАССОВОЙ ШКОЛЕ

Зарубина И.Н.

Федеральный институт развития образования Министерства образования и науки Российской Федерации, г. Москва, Россия

Возможность совместного обучения детей с глубоким нарушением зрения и зрячих детей обсуждается специалистами достаточно давно. В конце XIX–начале XX веков на страницах отечественного журнала «Слепец» велась дискуссия ученых и практиков на тему совместного обучения слепых и зрячих учеников, анализировались конкретные случаи интеграции незрячих детей. Еще более активно проблема совместного обучения детей с глубоким нарушением зрения и зрячих детей обсуждалась в 20-е годы XX века, а затем после Великой отечественной войны. В начале 90-х годов XX столетия в контексте политических и социально-экономических преобразований российского общества отечественная система специального образования подвергается модернизации. Интегрированное обучение, инклюзия в России, как и во всем мире, становится ведущей тенденцией в области организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Интегрированное образование детей со зрительной депривацией означает получение ими образования, соответствующего государственному стандарту, по общей программе и графику учебного процесса (или близким к ним).

В последние годы в учебную и профессиональную деятельность незрячих и слабовидящих активно внедряются информационные технологии. Специальное программное обеспечение и периферийное оборудование позволяют преобразовывать электронный вариант информации в аудио- и рельефно-точечный форматы.

Сегодня дети с глубоким нарушением зрения способны оперативно получать информацию, осуществляя самостоятельно (или с помощью родственников) ее поиск в сети Интернет или на электронных носителях. Благодаря появившейся возможности сканирования плоскопечатных текстов, незрячий ученик в течение нескольких часов может получить в электронном виде практически любой учебник по гуманитарным предметам. Проблемой остается работа с иллюстративным материалом и текстами по математике, физике и химии. Причина - сложность распознавания и представления математических формул, однако и эта техническая проблема в ближайшее время, убеждены, будет практически разрешена.

Отечественный и зарубежный опыт показывает, что специализированное рабочее компьютерное место, адаптированное для работы незрячего, и аппараты для изготовления рельефно-графических пособий (РГП) целесообразно иметь непосредственно в образовательном учреждении, где обучается школьник с глубоким нарушением зрения. Это позволит своевременно обеспечить учащихся с глубоким нарушением зрения значительной частью дидактического материала и РГП. Оказать содействие в распечатке материала рельефно-точечным шрифтом и изготовлении некоторых рельефно-графических пособий могут в центрах поддержки, созданных в библиотеках для слепых, университетах и т.д. Компьютер, оснащенный специальным программным обеспечением, также рекомендуется иметь дома. К сожалению, в федеральный перечень индивидуальных технических средств реабилитации, выдаваемых бесплатно по индивидуальной программе реабилитации, не включены многие из тех, что необходимы при интегрированном обучении. Например, в нем отсутствует персональный компьютер, оснащенный специальным программным обеспечением, адаптированным для работы незрячих, а также брайлевский тактильный дисплей и принтер.

Существенно облегчает процесс обучения незрячего ученика в массовой школе диктофон с флеш-памятью. С его помощью ученик сможет накапливать на компьютере учебный материал в цифровом формате, быстро его находить и обрабатывать. В результате ученик становится более независимым и активнее включается в образовательный процесс.

Применение учебных материалов в электронной форме в процессе обучения слепых и слабовидящих значительно расширяет возможности интегрированного образования детей с нарушением зрения. Существует две формы представления таких материалов: в виде текстовых документов и программных оболочек. Текстовые документы можно читать с экрана компьютера (увеличив, если требуется, размер шрифта), распечатать на бумаге (в том числе и по системе Брайля), прослушивать с помощью синтезатора речи или читать на брайлевском дисплее. Преимуществом такой формы является то, что материал легко доступен (сканирование, интернет). Программные оболочки представляют собой пакеты программ, обеспечивающие интерактивное взаимодействие ученика с содержащимся в них материалом. Как правило, они ориентированы на конкретный предмет и содержат как фактический материал по данному предмету, так и иллюстративный (например, демонстрации опытов). Кроме того, оболочки содержат тестовый блок, позволяющий оценивать уровень знаний ученика. Этими программами могут пользоваться слабовидящие или слепые с остаточным зрением, укрупняя изображение как средствами операционной системы, так и их внутренними средствами. К сожалению, работа в таких оболочках средствами экранного доступа для тотально слепых затруднена из-за обилия графических изображений.

Благодаря внедрению информационных технологий в учебную деятельность незрячих учеников облегчен их контакт с учителем (проверка домашних и контрольных работ и т.д.). Если у незрячего ученика имеется ноутбук, то он может использовать его непосредственно на уроке. В этом случае учитель может контролировать ход выполнения задания или проверить окончательный его результат, считывая информацию с экрана или распечатав ее на принтере.

Таким образом, активное применение в учебной деятельности детей со зрительной депривацией информационных технологий, адаптированных для работы инвалидов по зрению, и технических средств обучения и реабилитации лиц с нарушением зрения расширяет возможности интегрированного образования слепых и слабовидящих детей.

Библиографический список

1. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. №1. С. 71-79.

2. Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения: проблемы, опыт, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч.– М., 2003. Ч. 1. 129 с.

3. Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения: проблемы, опыт, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. - М., 2003. Ч. 2. 146 с.

4. Зарубина И.Н. Опыт и проблемы обучения детей с глубоким нарушением зрения в массовых школах // Воспитание и обучение детей с нарушением в развитии. 2008. №5, С. 1-14.

Адаптация методики анализа Кинопроизведений

для повышения уровня социальной компетентности школьников с нарушением зрения

Коновалова М.Д.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

markon2@yandex.ru

Гусейнова С.В.

Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей,

г. Саратов, Россия

guseynovvt@info.sgu.ru

Повышение уровня социальной компетентности школьников — чрезвычайно важная задача, обусловленная необходимостью достижения каждым человеком оптимального уровня адаптации в современном обществе, а также самостоятельного обеспечения личной безопасности. Для этого уже младшему школьнику необходимо уметь разбираться в людях, анализировать ситуацию общения и т.п.

В словаре практического психолога социальная компетентность определяется, как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений» (Словарь практического психолога, 1998: 226). Социальная компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав социальной компетентности входят следующие компоненты: умение ориентироваться в социальных ситуациях; умение правильно определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей; умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия; умение поставить себя на место другого.

Особою сложность представляет развитие социальной компетентности у школьников с нарушением зрения, социальные контакты которых часто оказываются ограниченными, а способности к восприятию и пониманию других людей развиваются на суженной сенсорной основе. А.Г. Литвак указывал, что «утрата или глубокое нарушение зрения, препятствующее отчетливому видению лица партнера по общению, восприятию мимических движений, выражения глаз и многих других визуально воспринимаемых признаков, затрудняет процесс общения» (Литвак А.Г., 1998: 99). По данным Г.А. Буткиной, И.П. Волковой, И.С. Моргулиса, Е.П. Синевой и др. у многих школьников с нарушениями зрения наблюдается дефицит эмоционально-личностного общения, следствием чего уже в подростковом возрасте является формирование таких черт характера как замкнутость, некоммуникабельность, желание уйти в свой внутренний мир. В исследованиях С.Е. Гайдукевич было показано, что незрячие и слабовидящие дети испытывают трудности в усвоении общественно значимых ценностей, что также затрудняет их социализацию. (Гайдукевич C.Е., 1998). Все это обусловливает необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы по повышению уровня социальной компетентности школьников с нарушениями зрения. В специальной школе она реализуется в форме специальных занятий тифлопедагога и тифлопсихолога, а также как составная часть коррекционной направленности всего учебно-воспитательного процесса.

В условиях интегрированного обучения школьников с нарушениями зрения задача повышения уровня социальной компетентности также требует специального внимания. Для ее решения наряду с традиционными методами и приемами, по нашему мнению, может использоваться методика анализа кинопроизведений, заключающаяся в совместном просмотре и обсуждении по определенному плану кинопроизведений учащимися с нарушениями зрения и нормально видящими.

Настоящая часть исследования посвящена лишь первому этапу реализации задачи повышения уровня социальной компетентности, а именно — адаптации методики анализа кинопроизведений для младших школьников с нарушениями зрения и оценке потенциальных возможностей данной методики. В своей работе мы опирались на методические разработки Н. Пройдисвет, М. Москова, И. Лисовской (2006), направленные на развитие социальной компетентности детей-сирот. В 2007–2008 учебном году нами было проведено исследование, целью которого было изучение возможности повышения уровня социальной компетентности младших школьников с нарушениями зрения с помощью методики анализа кинопроизведений. Предметом исследования являлось развитие социальной компетентности у младших школьников с нарушением зрения, объектом — младшие школьники с нарушением зрения в возрасте 10–11 лет, обучающиеся в Саратовской школе-интернате для незрячих и слабовидящих детей, среди которых были тотально слепые, частичнозрячие и слабовидящие, всего в первом этапе исследования приняло участие 10 школьников. Мы предполагали, что обсуждение кинопроизведений, проведенное по определенному плану, будет способствовать повышению отдельных параметров социальной компетентности у младших школьников с нарушениями зрения, повышению интереса к общению и принятию ответственности за собственные поступки. Нами использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, методика Розенцвейга.

С учетом возрастных особенностей младших школьников и задачи повышения уровня социальной компетентности нами были сформулированы цели обсуждения фильмов в группе:

• эмоциональное отреагирование участниками актуальных на данный момент жизни чувств и переживаний;

• осознание и переосмысление своих целей и потребностей, действий, чувств, важных для построения собственной жизни;

• развитие способности анализировать ситуации и быть честным перед самим собой в чувствах и поступках, чтобы самому управлять своей жизнью;

• развитие способности к сопереживанию;

• формирование позитивного мышления;

• развитие социально–перцептивной компетентности, понимания чувств, мыслей, поступков других людей.

Для обсуждения были использованы художественный фильм «Чучело» (СССР, 1983), а так же мультфильмы: «Алеша Попович и Тугарин змей» (Россия, 2004), «Побег из курятника» (Великобритания, 2000), «Мадагаскар» (США, 2005), «Ледниковый период» (США, 2002).

Методика анализа кинопроизведений включала в себя следующие этапы:

I. Подготовительный этап.

II. Вводная беседа.

III. Непосредственно совместный просмотр кинофильма с детьми.

IV. Пауза по окончании просмотра.

V. Спонтанное обсуждение фильма.

VI. Беседа непосредственно по содержанию фильма.

VII. Целенаправленное обсуждение кинофильма.

Адаптация методики проводилась по следующим направлениям: тщательный отбор материала для просмотра с учетом жизненной ситуации школьника, офтальмологического диагноза и рекомендуемого режима зрительных нагрузок; информирование родителей, классного руководителя, воспитателя о целях и задачах программы; методике ее проведения.

В соответствии с избранными фильмами выстраивались и темы для обсуждения. Наиболее значимыми в просматриваемых кинопроизведениях были темы: «Русский характер», «Патриотизм», «Дружба», «Слова и поступки», «Свобода», «Жизнь в закрытом изолированном коллективе», «Трудности адаптации к изменившимся условиям», «Особенности личности и толерантность», «Индивидуальность», «Дружба и предательство», «Взросление», «Ответственность», «Выбор», «Ценности личности», «Прощение».

Чтобы определить степень эффективности адаптированной нами методики анализа кинопроизведений для повышения уровня социальной компетентности младших школьников с нарушениями зрения, было проведено специальное исследование, состоявшее из констатирующего и контрольного этапов.

Констатирующий этап включал в себя изучение состояния коммуникативного потенциала и особенностей общения в конфликтных ситуациях у испытуемых до проведения коррекционно-развивающей работы. По окончании программы по формированию социальной компетентности была проведена повторная диагностика изучаемых параметров у испытуемых. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов позволило сделать выводы о степени повышения коммуникативного потенциала в группе в целом и у отдельных школьников, а также о тенденциях изменения вида и направленности реакции детей в потенциально конфликтных ситуациях.

Анкетирование проводилось на основе анкеты Г.В. Никулиной, направленной на выявление оценочно-ролевого параметра коммуникативного потенциала инвалидов по зрению. Эта анкета была переработана нами, формулировки вопросов адаптированы для младших школьников. Для получения более полных и объективных сведений об особенностях общения младших школьников с нарушениями зрения использовалась проективная методика — детский вариант теста Розенцвейга.

Сопоставление данных, полученных с помощью анкетирования на констатирующем и контрольном этапах, показывает, что в результате проведенной работы повысился коммуникативный потенциал младших школьников с нарушениями зрения. Так, если прежде минимальным показателем в группе был показатель 16 баллов, то теперь — 24 балла. В основном же значения распределились в диапазоне 27–34 баллов (90%). Видимо, дело в том, что в ходе обсуждения дети имели возможность не только глубже понять межличностные отношения на примере героев мультипликационных и художественных фильмов, но и вступать в диалог, иногда даже в дискуссии, приводить аргументы в защиту в своей позиции, что в значительной степени способствовало развитию коммуникативных умений и навыков.

Исследование как на констатирующим, так и на контрольном этапе показало наличие у незрячих и слабовидящих детей довольно высокой мотивации общения, о чем свидетельствует большое количество баллов по вопросу «Если бы у вас была возможность, сколько бы Вы общались?».

В результате коррекционной работы, судя по данным анкетирования, у младших школьников с нарушением зрения повысилась удовлетворенность отношения к ним партнеров по общению (с 14 до 18 баллов по вопросу: «Насколько Вы довольны, как к Вам относятся партнёры по общению»?). Мы полагаем, что обсуждение фильмов в группе, в условиях неформального общения способствовало созданию более благоприятного психологического микроклимата и, как следствие, снижению подозрительности по отношению к коммуникативному партнеру.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов также показывает, что проведение работы по развитию социальной компетентности способствовало повышение интереса испытуемых к общению по телефону (с 12 до 18 баллов по вопросу «Насколько Вам нравится общение по телефону»?). Видимо, это связано с повышением коммуникативной мотивации в целом, а телефон, как известно, представляет дополнительные возможности для общения, тем более для людей с нарушением зрения.

Достаточно низким, даже после проведения специальной работы, остался суммарный балл по вопросу «Насколько вам нравится в процессе общения обмениваться информацией» (13 — 13 баллов). Возможно, это связано с возрастными особенностями детей. Как известно, общение младших школьников носит преимущественно эмоциональный характер, часто сводится к выяснению отношений, а не к взрослому» обмену информацией.

Важно отметить весьма значительное повышение общего результата по вопросу «Как бы Вы поступили, если бы вас пригласили пообщаться с людьми, которые не всегда соблюдают правила и нормы взаимодействия» с 7 до 12 баллов. Вероятно, произошло некоторое снижение страха перед насмешками со стороны таких людей, перед возможными проявлениями вербальной и физической агрессии. Не исключено также, что под влиянием мультфильма «Ледниковый период» и кинофильма «Чучело» дети рассчитывают на то, что могут повлиять каким-то образом на нравственное развитие окружающих.

По-прежнему низким оказались суммарные групповые показатели по вопросу «Как бы вы поступили, если бы Вас пригласили пообщаться с людьми, среди которых присутствуют люди, не вызывающие у вас симпатии?» — 9 баллов как до, так и после коррекционный работы. Это и неудивительно: общение с такими людьми вряд ли может по-настоящему кого-то привлекать.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов показывает, что проведенный просмотр и анализ кинопроизведений в определенной мере способствовал повышению удовлетворенности младших школьников с нарушениями зрения результатами общения. Должно быть, анализируя кинопроизведение, дети сами могли почувствовать, как в ходе диалога рождаются интересные мысли и решения, как удается совместными усилиями прийти к неожиданным выводам и.т.п. Более того, работа была направлена и на непосредственное развитие коммуникативных умений и навыков, применение которых в процессе коммуникации безусловно способствует повышению ее эффективности.

Не менее интересным оказался и анализ результатов по методике Розенцвейга. Ответы испытуемых, согласно ключу к тесту, оценивались по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции.

Рассмотрим результаты по каждому из критериев.

По направлению реакции выделяют:

1. экстрапунитивные реакции; реакции направлены на живое или неживое, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркиваются характеристики ситуации, иногда разрешение ситуации требуют от другого лица;

2. интрапунитивные реакции; реакции направлены на самого себя, с принятием вины и ответственности за исправление возникшей ситуации, ситуация не подлежит осуждению;

3. импунитивные реакции; фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

Исследование показало, что большинству опрошенных (60%) чаще свойственен третий, импунитивный, тип направленности реакции, когда фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто неизбежное, преодолимое со временем. Эти учащиеся в большинстве случаев не склонны кого-либо обвинять в ситуации (ни себя, ни окружающих, ни стечение обстоятельств). Из тактик такого поведения наиболее часто встречается соглашательство.

Видимо, дети понимают, что согласие с коммуникативным партнером или же покорность (особенно когда дело касается взрослого) — действенный способ избежания конфликта.

Часто изменяется тенденция к уступке, готовность пожертвовать собственными интересами для блага другого человека. Причем иногда это имеет место даже у детей с преобладанием другого вида направленности реакции. Не исключение, что это может говорить об альтруизме как черте характера, однако может быть и следствием ощущения собственного, бессилия неспособности отстоять собственные интересы, что, в свою очередь, может говорить о переживании особенностей своего нарушения. Вероятно, в ряде случаев уступка может быть обусловлена дефицитом общения: ребенок готов уступать, лишь бы окружающие обращали на него внимание и общались с ним.

Интересно отметить, что преобладание третьего, импунитивного типа реакции, встречается у детей, набравших наибольшее количество баллов по анкетированию, т.е. с более высоким уровнем социальной компетентности. Это и неудивительно: люди, не склонные кого-либо обвинять в сложившейся ситуации, как правило, реже испытывают трудности в общении.

У 40% младших школьников с нарушениями зрения преобладает первый, экстрапунитивный, тип направленности реакции. Примечательно, что тактики угрозы, отсылала, проклятия, злопожелания, насмешки и иронии детьми не были использованы ни разу. Должно быть, это говорит о доброжелательности в целом настрое, о довольно высокой общей культуре, о стремлении соблюдать основные нормы и правила общения даже в ситуации отстаивания собственных интересов. Наиболее часто имеют место такие тактики речевого (условно агрессивного) поведения, как обвинение (инициативное или реактивное — в ответ на обвинение со стороны коммуникативного партнера), запрет (обычно устами взрослого человека), требование по отношению к другому человеку.

Реже имеет место подчеркнутая характеристика ситуации, особенно при необходимости оправдаться. Иногда встречается несогласие с коммуникативным партнером, попытка отстоять собственные интересы;

Что касается тенденций к самообвинению (интрапунитивный тип направленности реакции), то они не являются преобладающими ни у одного из исследованных детей с нарушениями зрения. Мы склонны связывать это с возрастными особенностями: у младших школьников, как известно, рефлексия выражена еще недостаточно, им больше доступно понимание внешних, чем глубинных причин той ли иной ситуации.

Варианты, которые отражали тенденции к сознательному или бессознательному манипулированию другим человеком в ответах детей также не встречаются. Видимо, дети еще не овладели психологическими технологиями и предпочитают действовать «напрямую».

Следующий критерий, по которому оцениваются результаты теста Розенцвейга — типы реакций. В соответствии с ключом к тесту выделяется следующие типы реакций.

1. В ответе выделяется препятствие.

2. В ответе делается акцент на самозащиту.

3. В ответе отмечается удовлетворение потребности.

Как показано наше исследование, к первому типу не отмечается выраженных склонностей ни у одного из исследованных детей. Можно отметить лишь единичные высказывания, где указывалось бы то или иное препятствие.

Второй тип реакции наиболее распространен в группе (70%), т.е. младшие школьники с нарушениями зрения часто делают акцент на самозащиту, которая осуществляется различными способами. При этом порицание кого-либо (по крайней мере, прямое) практически не встречается, т.е. дети, защищая себя, не перекладывают вину на другого человека.

Распространенность такого типа вариантов может свидетельствовать как о неконфликтном, миролюбивом, щедром характере ребенка, так и о наличии комплексов, о неуверенности в собственных способностях разрешить ситуации конструктивным путем, когда можно и добиться желаемого результата, и сохранить, а может и установить хорошие отношения с человеком. Хотя, не исключено, что такая способность у детей еще просто недостаточно сформирована.

Несколько меньшее количество опрошенных (в 30% по данным нашего исследования), явно склоняются к такому типу реакции, которые предполагает удовлетворение потребностей, т.е. поиск конструктивного выхода из конфликтной ситуации. Это достаточно зрелый подход к проблеме, требующий определенного уровня сформированности социальной компетентности.

Итак, по данным исследования с помощью методики Розенцвейга на констатирующем этапе, у младших школьников с нарушениями зрения преобладающими являлись импунитивная направленность реакции и вид реакции, предполагающий самозащиту. При таком сочетании, как известно, могут возникать межличностные конфликты и отказ от достижения целей, что характеризует недостаточно высокий уровень социальной компетентности.

Результаты контрольного этапа по методике Розенцвейга свидетельствуют о появлении у 20% обследованных тенденции к направлению ребенком реакции на самого себя, т.е. интрапунитивной направленности, связанной с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации. У 35% тенденции к обвинению себя и отсутствие обвинений кого-либо оказались уравновешенными (равное количество ответов, интерпретируемых по II и III типам направленности). В одном случае имеет место равная выраженность всех трех типов направленности реакции. Конечно, возрастание тенденции к самообвинению может показаться негативным результатом проведенной работы. Однако, как мы полагаем, на данном этапе развития детей это может свидетельствовать о позитивных изменениях — о повышении уровня рефлексии, ответственности за свои поступки, способности признавать собственные ошибки. Ведь именно тема взросления, ответственности и прощения уделялось особое внимание при обсуждении мультфильмов и художественного фильма «Чучело». Стремление скорее стать взрослым естественно для школьников 10–11 лет, т.е. при переходе к подростковому возрасту. И, на наш взгляд, одно из достижений проведенной работы в том, что это формулирующееся чувство взрослости нашло проявление не в ненормативной лексике, а в извинениях и в готовности принять ответственность за поступок на себя.

Как уже отмечалось, вновь проведенное исследование, по сравнению с предыдущим, показало, что у 50% испытуемых появились тенденции к преобладанию сразу нескольких (двух и даже трех) типов направленности реакции. Возможно, это говорит о развитии гибкости в общении.

Сопоставление данных констатирующего и контрольного этапов исследования показывает, что в результате реализации программы анализа кинопроизведений значительно увеличились тенденции к акценту на удовлетворение потребности (с 30% до 90%). Т.е., если прежде зрелая, «взрослая» реакция преобладала лишь в некоторых случаях, то теперь — почти во всех. К первому типу реакции (с акцентированием на препятствии) по-прежнему явной склонности не отмечалось ни у одного из испытуемых. Примечательно, что ни в одном из ответов в качестве препятствия не выделяется имеющиеся зрительные нарушения. С одной стороны, это может говорить о вытеснении проблемы, о психологической защите от нее, с другой — об отсутствии тенденций к манипулированию окружающими.

Значительное увеличение склонности к удовлетворению потребности мы связываем с повышением социальной компетентности в целом (на это была направлена коррекционная работа). Видимо, на примере обсуждаемых образов и сюжетов дети сознательно или неосознанно усвоили направленность на поиск конструктивного разрешения конфликтной ситуации. Следует также отметить, что на констатирующем этапе дети также в ряде случаев акцентировали внимание на удовлетворении потребности, но чаще обращались за помощью к другим (в основном к взрослым). Теперь же четко выраженными оказались тенденции именно к самостоятельному разрешению проблемной ситуации.

Итак, сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов по методике Розенцвейга показало, что в результате проведенной работы у младших школьников с нарушениями зрения значительно снизилось стремление к обвинению окружающих и повысилось стремление к принятию ответственности на себя. Если прежде дети обращали внимание преимущественно на обстоятельства, препятствующие разрешению проблемы, то после организованного нами просмотра и обсуждения кинофильмов учащиеся, по данным исследования, уже склоняются к поиску возможности самостоятельного разрешения ситуации, что отражает, с одной стороны, более зрелую жизненную позицию, с другой — более высокий уровень коммуникативных возможностей.

В ходе исследования и в результате анализа полученных результатов нами были сделаны следующие выводы.

1. В целом повысился коммуникативный потенциал и потребность детей в общении: повысилась критичность к своим коммуникативным умениям и навыкам, более ярко проявляется интерес к собеседнику и появляется удовлетворенность результатами общения.

2. Значительно снизилось стремление к обвинению окружающих и повысилось стремление к принятию ответственности на себя и поиску возможности самостоятельного разрешения ситуации.

Таким образом, методика анализа кинопроизведений действительно способствовала повышению уровня социальной компетентности младших школьников с нарушениями зрения. Полученные результаты позволяют продолжить исследование возможностей применения методики анализа кинопроизведений как в условиях специального, так и интегрированного образования детей с различными нарушениями развития.

Библиографический список

1. Гайдукевич С.Е. Коррекционная работа по развитию ценностных ориентаций незрячих и слабовидящих старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. - Минск, 1998.

2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

3. Повышение социальной компетентности детей и подростков. Фильмотека. Н. Пройдисвет, М. Москова, И. Лисовская. - М.: Генезис, 2006.

4. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск,1988.

Диагностика нарушений письменной речи

у школьников с нарушениями зрения

Константинова О.А.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

В настоящее время многие учащиеся общеобразовательной школы испытывают затруднения в овладении орфографическими навыками. Одной из причин неуспеваемости в изучении русского языка является дисграфия, которая препятствует полноценному усвоению школьных знаний. К сожалению, по констатации педагогов, учителей и родителей, данная проблема является весьма актуальной в современном обучении школьников.

В литературе нет единого мнения логопедов, психологов, невропатологов в терминологии, определении природы и классификации дисграфий у школьников. Так, в странах Запада для определения специфических нарушений письма (specific spelling disability, disorthografia) используется количественный критерий «отставание в навыке письма на две и более стандартных ошибки (или на полтора–два класса) от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения и слуха (ICD – 10) (Корнев А.Н., 1997). В представленном понимании не раскрывается характер специфических ошибок, исключаются из диагностики слепые и слабовидящие школьники, а также учащиеся с нарушениями слуха.

В традиционной отечественной логопедической литературе дисграфия не связывается с каким-либо ограничением, она определяется как «специфическое нарушение процесса письма» (Волкова Л.С., 2004). Уточнение термина находим у И.Н. Садовниковой, автор под частичным расстройством процесса письма понимает «…наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» (Садовникова И.Н., 1997). А.Н. Корнев на основании анализа существующих логопедических исследований предлагает следующее определение: «дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха» (Корнев А.Н., 1997). Таким образом, мы можем констатировать, что часть отечественных авторов исключают дисграфию у школьников с нарушениями зрения, и слуха.

С нашей точки зрения правомерно называть дисграфическими ошибки, выделяемые у школьников с тяжелыми нарушениями зрения, поскольку их характер, симптоматика и классифицируемость соотносимы с подобными ошибками школьников без нарушений зрения. Для подтверждения данного предположения был проведен логопедический эксперимент по выявлению специфических дисграфических ошибок у группы младших школьников с тяжелыми нарушениями зрения.

В эксперименте принимали участие учащиеся 3-х классов ГС(К)ОУ «Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей» г. Саратова в составе 12 человек. Для выявления детей с дисграфическими ошибками был проведен фронтальный (логопедический) диктант в третьих классах школы. Выявлению нарушений письменной речи предшествовало: изучение медицинского диагноза; установление зрительной нагрузки; изучение устной речи детей, которое происходило традиционным способом.

Для более глубокого анализа были отобраны письменные работы 12 школьников. Из этого количества школьников 4 ученика использовали традиционный способ письма и 8 учеников - письмо по Брайлю. Кроме того, были подробно изучены школьные тетради этих детей, в них был проанализирован общий характер и повторяемость или, наоборот, случайность допускаемых ошибок. Дополнительный материал по изучению письменных работ школьников включал диктант слогов, слов, предложений и текстов, самостоятельное письмо (небольшое сочинение по опорным словам). При обследовании письма обращалось внимание на характер процесса письма: записывает ли ребенок слово «орфографически» или «орфоэпически», правильно ли проговаривает его, сколько раз, как подбирает нужные звуки и соответствующие им буквы, теряет ли букву, слово и т. д. Проводилось исследование и сформированности у ребенка необходимых предпосылок письма: правильности произношения звуков; состояния фонематических процессов; словарный запас; грамматический строй; состояние пространственных функций и т.д. Данная часть обследования способствовала уточнению конкретного вида дисграфии.

Таким образом, для логопедического заключения было проведено полное обследование состояния устной речи каждого учащегося экспериментальной группы, изучение успеваемости по русскому языку и чтению. Были проанализированы ошибки на основные орфографические правила правописания (ЖИ-ШИ; ЧА-ЩА; ЧУ-ЩУ; ЧК-ЧН). Особое внимание обращалось на ошибки, связанные с недостаточной сформированностью лексико-грамматических средств языка: ошибки предложно-падежного управления; ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.; раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; различные деформации предложений: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких предложений (в том числе и главных членов предложения); пропуск предлогов; неправильное определение границ предложений и т.д.; различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуск слогов и т.п.).

Выделенные ошибки были в дальнейшем систематизированы, и на их основании указаны предполагаемые виды дисграфии (по классификации сотрудников кафедры логопедии РГПУ им. А.Н. Герцена) у группы школьников. Логопедическое изучение детей контрольной группы показало, что в группе детей использующих обычный способ письма, наиболее частотными ошибками были следующие:

- на уровне предложения (пропуск слов «короче» «часто»; слитное написание слов в предложении («малогреет», «детипашли»); слитное написание предлогов с существительными («всадах», «вполях»); пропуск предлогов;

- на уровне нарушений словосочетания слов в предложении ошибок не выявлено;

- нарушения слоговой структуры слова – единичные ошибки (заканщивуят» вместо «заканчиватся»);

- наибольшая часть ошибок связана с нарушениями фонемного распознавания (замены гласных, даже в ударном положении «собироют» вместо «собирают»; замены свистящих и шипящих, звонких и глухих, аффрикатов и компонентов, входящих в их состав «Ц - т», «Ц-с», «Ч-щ», «Р-Л» и т.д., ошибки, связанные с нарушениями обозначения мягкости на письме (гласные буквы II ряда и Ь);

- единичные оптические нарушения «Ш – Щ» и сопутствующие орфографические.

В группе детей использующих письмо по Брайлю типы ошибок и их частотность практически совпала с предыдущей группой. Но наряду с этими дисграфическими ошибками, появилось и небольшое количество ошибок, обусловленных трудностями смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, но различно расположенных в пространстве.

Таким образом, используя классификацию дисграфических ошибок, у группы слабовидящих и слепых школьников были выявлены следующие группы дисграфий: дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – самая распространенная группа ошибок; аграмматическая дисграфия; элементы оптической. Не выявлены артикуляторно–акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Остались без классифицирования ошибки, связанные с нарушением дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Предположим, что данный вид ошибок носит временный характер, и повторное изучение дисграфии у группы школьников позволит исключить данный вид.

Заметим, что у школьников экспериментальной группы в процессе диагностики отмечалась хорошая слухоречевая память, они легко (иногда даже после однократного предъявления) воспроизводили предложенные для записи слова, словосочетания и предложения. Тем не менее, своеобразие речевого развития слепых и слабовидящих школьников проявилось в многочисленных нарушениях фонетико-фонематической и лексико–грамматической сторон речи, эхолалиях и т.д.).

Логопедическая диагностика дисграфических ошибок у группы школьников с тяжелыми нарушениями речи показала правомерность выявления данного рода ошибок, поскольку они носят стойкий, повторяющий характер и не связаны со знанием детьми орфографических правил. Данного рода ошибки необходимо не только диагностировать у слепых и слабовидящих школьников, но и коррегировать с применением традиционных для логопедии методик воздействия.

Библиографический список

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Уч.-мет. пособ.- СПб.: ИД «МиМ», 1997. С. 115-116.

2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. ф-тов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой – М.: Владос, 2004. С.52.

3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников: Учеб. пособие – М.: Владос, 1997. С.20.

РОЛЬ ПИТАНИЯ В ОЗДОРОВЛЕНИИ ДЕТЕЙ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Кораблева Н.С., Бухарова Е.Н., Рысмухамбетова Г.Е.

Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И. Вавилова, г. Саратов, Россия

Рагимова О.А.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

Демографическая ситуация в России привела к изменению возрастной и социальной структуры общества. Количество здоровых детей и подростков уменьшается, растет количество детей, нуждающихся в коррекции здоровья. Актуальным и важным является создание условий для сохранения или восстановления здоровья с помощью питания.

Неудовлетворительное питание школьников является причиной многих заболеваний. При таком рационе питания происходит задержка физического развития: снижается работоспособность, интенсивность роста, выносливость, повышается утомляемость, вялость организма, появляется дефицит массы тела. Задержке физического развития часто сопутствует задержка умственного развития детей.

У часто болеющих детей, как и у детей с задержкой в развитии, рацион должен способствовать повышению защитных сил организма, обладать противовоспалительным действием. Это достигается путем увеличения содержания белка в рационе ребенка (примерно на 10—15% по сравнению с возрастной нормой), обогащения кальцием.

Детям рекомендуются включать в рацион питания кисломолочные продукты, обладающие антимикробными свойствами и содержащие повышенное количество витаминов группы В, пектиновые вещества, содержащиеся во фруктах и овощах, способствующие правильному функционированию органов пищеварения, обладающие бактерицидными свойствами, дубильные вещества, которые обладают дезинфицирующим и противовоспалительным действием, и фитонциды, оказывающие выраженное противомикробное действие. Эти продукты желательно использовать в питании часто болеющих детей систематически, но особенно в периоды подъемов острых респираторно-вирусных инфекций.

Надо отметить большое влияние жиров на психическое развитие детей. Они обладают высокой энергетической ценностью, входят в состав клеток и тканей, участвуют в обмене веществ. С жирами поступают необходимые для организма вещества - витамины A, D, Е, полиненасыщенные жирные кислоты, лецитин. В связи с этим первоочередное значение для детей с задержкой психического развития имеют субпродукты.

При недостатке животного белка, особенно молочного, происходит и задержка физического развития у детей. Такой недостаток сказывается на иммунобиологических свойствах организма и интенсивности пластических процессов. При их недостаточном поступлении снижается работоспособность. Витамин Е способствует снижению утомляемости, поддерживает общее физическое развитие, повышает выносливость организма ребенка. Витамин А, кальций, фосфор, цинк и йод влияют на рост и укреплении костной ткани, укреплению скелета. Для укрепления иммунной системы следует включать в меню продукты, богатые витамином С.

Кафедрой технологии и организации предприятий общественного питания СГАУ им. Н.И. Вавилова совместно с кафедрой физиологических и клинических основ детства ПИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского было проведено исследование питания детей в Областном центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции Саратовской области. В нем проживают и обучаются дети с особыми образовательными потребностями, у которых отмечаются синдромы снижения психического и физического развития. Целью нашего исследования было обследование организации работы столовой и анализ пищевой ценности меню. Для анализа были взяты рационы питания школьников разных возрастных групп (6-10 и 11-18 лет), проживающих и обучающихся в этом заведении.

Набор продуктов питания, приобретаемый для воспитанников центра, определяется дотациями из бюджета. Министерство образования выделяет денежные средства в размере 100 руб. для детей, проживающих в центре, для детей, только обучающихся для двух возрастных групп соответственно - 30 руб. и 52 руб. Меню составляется в соответствии с размером дотаций и возрастной группой. В столовой строго соблюдается режим питания, температура и последовательность подачи блюд, но при этом нет разделения на диетические столы.

Проанализировав меню, можно сказать, что воспитанники данного центра получают достаточно сбалансированное питание. Содержание суточной калорийности соответствует нормам обеспечения детей, находящихся в специализированных учебных заведениях. Но при этом необходимо внести некоторые коррективы в рацион питания, учитывающие особенности снижения развития детей. Так как дети имеют невысокие показатели роста, то им необходимы такие «ростовые» аминокислоты как триптофан и аргинин, которые в благоприятном соотношении находятся в рыбе и мясе. Для этого необходимо увеличить массу блюд из мяса и рыбы, а также включить в рацион субпродукты. Увеличить количество потребляемого молока и молочных продуктов. Обеспечивать учащихся продуктами питания, обогащенными пищевыми веществами, витаминами и минеральными веществами. Ввести разделение на диетстолы.

Анализ состояния здоровья детей с особыми образовательными потребностями, имеющих интеллектуальные нарушения, и питание этих детей в данном центре приводит нас к выводу, что необходимо усилить роль питания для восстановления здоровья как в соматическом, так и в психическом плане. Для этого необходима дальнейшая работа по разработке диетстолов и рационов для разных групп детей, имеющих определенные диагнозы. Для совершенствования питания требуются дотации, поэтому необходима помощь родителей, спонсоров и государства.