Характеристика предметно-практических действий при конструировании из объемных форм (в %)

Группы детей	«Башенка»						«Ворота»
	Время выполнения задания (в сек)	Точность совмещения деталей	Соответствие пространственных отношений	Согласованность движений рук	Точность движений	Коррекция с помощью рук	Время выполнения задания	Точность совмещения деталей	Соответствие пространственных отношений	Согласованность движений рук	Точность движений	Коррекция с помощью рук
с наруш. зрения	15,3	55	75	65	35	45	22,7	30	45	50	15	70
нормально видящие	11,2	75	90	75	60	50	16,3	50	80	65	50	90

Из таблицы 2 видно, что действия детей в первом варианте задания были успешнее. Это можно объяснить усложнением пространственного положения деталей конструкции во втором варианте задания. Однако нормально видящие дети справились лучше с обоими вариантами заданий, чем дети со зрительной патологией.

Так, на постройку башенки детям с нарушениями зрения требовалось в 1,36, на постройку ворот – в 1,39 раза больше времени. Как и в предыдущем задании, при создании конструкций из объемных форм темп деятельности у нормально видящих детей был относительно ровным. Они тратили на постройку башенки от 9 до 12 секунд, на постройку ворот – от 13 до 20 секунд. У детей со зрительной патологией разница во времени, затраченным на решение задачи каждым конкретным ребенком, значительно увеличивалась и колебалась от 10 до 30 секунд в первом варианте, от 10 до 36 секунд – во втором.

Необходимо отметить, что основной причиной быстрого выполнения задания детьми с нарушениями зрения было отсутствие критического отношения к результату деятельности. Однако дети выполняли оба варианта заданий двумя руками, при этом отмечалась достаточная подвижность кистей и пальцев рук.

Увеличение времени выполнения задания обусловлено рядом причин:

• трудности регуляции мышечного напряжения и силы движений;

• снижение подвижности пальцев и кистей рук;

• нарушение точности движений: снижение зрительно-моторной координации, согласованности двигательного акта с внешним пространством, недостаточная скоординированность движений;

• затруднения зрительного анализа пространственных характеристик объектов; рассогласование в работе зрительного и тактильно-двигательного (осязательного) анализаторов, затрудняющее точное воспроизведение пространственной организации деталей конструкции;

• нарушение согласованности движений рук.

Все это в значительной степени влияло на технику выполнения заданий, приводило к разрушению построек. Дети тратили много времени на выравнивание конструктивных деталей.

Усложнение конструкции во втором варианте задания в значительной мере снижало точность движений детей обеих групп. Вероятно, одновременное решение задачи в практическом и мыслительном плане осложняет реализацию двигательной программы действия. Однако в сравнении с нормально видящими, движения детей с нарушениями зрения отличались меньшей скоординированностью, нарушением траектории переноса деталей, что влияло на качество создаваемых конструкций. Так, точность движений у детей с нарушениями зрения в первом варианте задания была на 25% ниже, чем у детей без зрительной патологии, во втором варианте – на 35%.

В связи с этим точное совмещение конструктивных деталей детям с нарушениями зрения давалось значительно труднее (точность совмещения деталей конструкции ниже на 20% в обоих вариантах задания). При надстраивании постройки в высоту дети смещали кубики в сторону, нарушали пространственную ориентацию (не совмещали вертикальные ребра). Производя практические действия в условиях монокулярного видения, затрудняющего восприятие трехмерности пространства, дети опирались на неполноценное зрение, не уравнивая грани кубиков с помощью рук. Это часто приводило к разрушению постройки.

Только 45% детей с нарушениями зрения (50% нормально видящих детей) при постройке башенки и 70% (90% нормально видящих детей) – при постройке ворот подключали в процессе работы тактильный контроль, с помощью которого определяли точность соединения деталей. Следует отметить, что попытки коррекции с помощью рук в процессе конструирования у детей со зрительной патологией не всегда были успешны. Чаще всего они производили грубую коррекцию, поправляя кубики ладонями обеих рук, слегка выравнивая их. Такие корректировки уменьшали вероятность разрушения конструкции, однако точного совмещения граней конструктивных элементов дети, таким образом, не добивались.

Так, например, Ксюша К. (аниридия, нистагм смешанного характера, слабовидение, атрофия диска зрительного нерва слева, частичная атрофия зрительного нерва справа, гипоплазия макулярной зоны обоих глаз, подозрение на глаукому на фоне аниридии обоих глаз, гиперметропия средней степени правого глаза, слабой степени левого глаза, острота зрения на оба глаза 0,04), накладывая кубики друг на друга при создании башенки, каждый из них смещает влево, допускает грубое несовмещение строительных деталей. Некоторые кубики поворачивает ребром вперед. Попыток уравнивания граней кубиков девочка не производит. Кладет сверху последний, пятый кубик. Пытается поправить башенку ладонями, однако постройка разрушается.

Дети без зрительной патологии довольно точно накладывали кубики друг на друга, сразу замечали (зрительно) смещение кубиков и вносили соответствующие поправки с помощью пальцев рук.

Для детей с нарушениями зрения наиболее характерно неумение передать в постройке пространственное расположение и взаимоотношение деталей конструкции. Чаще всего они выделяют только действие – построить образец из деталей, а полного соответствия образцу не добиваются. Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с нарушениями зрения затруднена способность к зрительному анализу предметного образца постройки, отсутствует критическое отношение к результату деятельности.

Значительные трудности испытали дети с нарушениями зрения при передаче пространственных отношений в задании «Ворота». Окклюзия лучше видящего глаза ставит ребенка в условия слабовидения, что осложняет точное и полное восприятие объектов; нарушение бинокулярного зрения осложняет выделение расстояния, глубины пространства, нарушение восприятия трехмерности пространства, согласования двигательного акта с внешним пространством. В связи с этим дети с косоглазием и амблиопией при воспроизведении постройки затрудняются в передаче пространственных взаимоотношений между деталями конструкции. Только 45% детей данной группы, в отличие от 80% нормально видящих сверстников, смогли точно воспроизвести пространственные отношения при постройке ворот.

Следует отметить, что характер взаимодействия рук при создании конструкции (в ограниченном пространстве) во многом определяется геометрическими особенностями объекта. При постройке симметричных (относительно вертикальной оси) объектов дети без зрительной патологии в большинстве случаев подключали две руки, движения рук при этом были синхронны. Так, при постройке ворот, дети брали по кубику в каждую руку, и выставляли их на стол справа и слева, корригируя путем зрительного соотнесения расстояние между ними. Затем брали еще два кубика и одновременно обеими руками ставили их на предыдущие. После этого правой рукой размещали пластину на кубики сверху. Такой способ выполнения задания способствовал не только уменьшению времени воспроизведения постройки, но и качественно улучшал глазомерные способности детей: взаимодействие зрительных и суставно-мышечных ощущений при количественной оценке пространственных характеристик деталей конструкции значительно влияет на точность восприятия. У детей с нарушениями зрения аналогичного способа действий не зафиксировано.

Так, например Данил Р. (гиперметропия высокой степени обоих глаз, гиперметропический астигматизм обоих глаз, острота зрения на оба глаза 0,15) после получения инструкции возводит конструкцию самостоятельно, но при этом допускает ошибки. Сначала строит правый столбик, располагая его дальше от себя. Затем выкладывает левый – ближе к себе. Расстояние между столбиками больше, чем необходимо. В процессе конструирования не подключает тактильный контроль, допуская грубое несовмещение конструктивных деталей (смещение кубиков вправо, поворот одного кубика ребром вперед). Несоответствие расстояния между столбиками приводит к трудностям наложения кирпичика. Кирпичик проваливается между столбиками. Данил пытается ее поднять, задевает рукой незавершенную постройку и разрушает ее (падает верхний кубик с правого столбика). Мальчик возвращает его на место. Придвигает ладонями столбики ближе друг к другу, однако не выравнивает их расстояние по отношению к себе. После этого Данил долго совмещает грани кубиков, затем накрывает пластиной, которая ложится неровно, так как столбики расположены не по прямой линии. Наложив пластину, не добивается ее совмещения.

Таким образом, нарушение у дошкольников с косоглазием и амблиопией зрительно-моторной координации, согласованной работы двумя руками (65% и 50% в первом и втором вариантах задания, что на 10% и 15% ниже, чем у нормально видящих сверстников) значительно осложняют выполнение предметно-практических действий. Наложение деталей с опорой на неполноценное зрение, неумение подключать руки для точного их совмещения говорит о несформированности компенсаторных механизмов на основе осязания.

Таблица 3