1.2. Характеристика професійно-творчих умінь педагогів

Наукові дослідження доводять, що головну роль у розвитку майстерності педагога відіграють його педагогічні вміння і навички, якими зобов’язаний володіти кожний викладач [107, с.12].

Проблема професійної підготовки майбутніх учителів, здатних розв’язувати професійно-творчі задачі діяльності у складних соціально-економічних умовах, є однією з головних у навчально-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів.

Невідповідність рівня та якості професійної підготовки вчителів характеру їх творчої праці є головною суперечністю у підготовці педагогічних кадрів [98, с. 5].

Численні психолого-педагогічні дослідження доводять, що творчі здібності та вміння людини особливо інтенсивно розвиваються у дитячі, підліткові та юнацькі роки, насамперед у процесі навчання, якщо воно організовано належним чином.

Творчі здібності та вміння школярів можуть успішно розвиватися тільки за умови відповідного підходу вчителя до організації педагогічного процесу. Тому успішне розв’язання завдань навчання і виховання підростаючого покоління вирішальною мірою залежить від рівня сформованості професійно-творчих умінь учителя до міжособистого спілкування, знаходження необхідних компромісів, умінь надихати учнів до навчання і виховання, невтомної роботи над собою, безмежної відданості справі тощо. Крім того, праця вчителя завжди є творчістю з ряду взаємопов’язаних причин. По-перше, тому що неповторні і учні, і особистість учителя, по-друге неповторні суб’єктивні і об’єктивні обставини організації педагогічного процесу, по-третє неповторні життєві і виробничі ситуації, в яких учителю доводиться щоразу приймати невідкладні рішення, а тому кожного разу необхідні нові підходи, нові прийоми і способи вирішення професійних завдань.

Л.Спірін звертає увагу, що кожний педагог неповторний і його авторська педагогічна система є єдиною у своєму роді. Відмінними ознаками індивідуальної неповторності виступають особливості стилів мислення і діяльності, специфічно неповторні форми творчого самовираження. Як би педагог не діяв, він завжди зберігає і виявляє свою індивідуальність [104, с.101].

Дослідник Л.Мільто відмічає, що у педагогічній роботі будь-яка задача проблемна, тому що невідомо, чи вдається досягти педагогічної мети і забезпечити перехід учня в новий стан. При цьому, навіть, якщо задача, на погляд учителя, стандартна і він діє шаблонно (рішення приходить відразу і не вимагає значного аналітичного мислення), то й за цих умов немає ніякої гарантії, що мета буде досягнута й не виникне необхідності у пошуку нових шляхів її вирішення. Навіть працюючи шаблонно, або виконуючи розпорядження алгоритмічного типу, вчитель постійно стикається з великою кількістю можливих конкретних виходів із педагогічних ситуацій. Тому педагогічні ситуації розглядаються як проблемні і, виходячи з цього, можна зробити висновки, що педагогічна діяльність за своєю суттю завжди творча, а педагогічна творчість – це процес розв’язання педагогічних задач, що на практиці постають перед педагогами [64, с. 20]. Проблема розв’язання педагогічних задач у навчальному процесі є складною і вимагає формування спеціальних умінь творчого характеру.

Ми виходили з того, що ядром фахової компетентності вчителя, проявом його професійно-творчої самореалізації є професійно-творчі вміння, які пов’язані з розвитком творчого потенціалу особистості, є засобом реалізації творчих здібностей і умовою їх подальшого розвитку.

У ході підготовки й практичної організації евристично-пошукової і конструктивної діяльності студентів у рамках евристично-модульної технології виникло чимало проблем, розв’язання яких недостатньо представлено у психолого-педагогічних роботах і тому вимагало нових підходів і рішень. Передусім це стосувалося визначення та класифікації професійно-творчих умінь майбутніх учителів, визначення рівнів сформованості цих умінь і їх критеріїв. Від цього залежить ціла низка навчальних дій – мети діяльності, її мотивації, форм і методів навчання, діагностичних та корекційних операцій, самооцінки й оцінки результатів роботи як під час аудиторних теоретичних і практичних занять, так і під час самостійної позааудиторної діяльності студентів.

На підставі результатів теоретичного дослідження та практичного досвіду ми прийшли до висновку, що вміння педагога професійно-творчого характеру (професійно-творчі) – це внутрішньо значима, сформована в діяльності здатність особистості до власної трансформації та інтеграції спеціальних теоретичних знань і навичок при розв’язанні нестандартних задач професійної педагогічної діяльності. Це засіб свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності, незалежне придбання спеціаліста, реалізовані творчі здібності в теоретично-пізнавальній і практичній роботі. Професійно-творчі вміння вчителя проявляються у здатності особистості самостійно переносити раніше засвоєні спеціальні знання й навички у нову нестандартну ситуацію, знаходити вірні й оригінальні шляхи розв’язання педагогічних проблем в умовах дефіциту часу та інформації, альтернативні варіанти їх вирішення, комбінувати раніше відомі способи дій у нові при здійсненні навчально-виховного процесу.

Відповідно до вимог діяльності сучасного педагога спектр професійних умінь є досить широким та специфічним. Проаналізувавши науково-педагогічні дослідження, вимоги професіограм, освітньо-професійних програм (ОПП) та освітньо-кваліфікаційних характеристик (ОКХ) галузевих стандартів освіти, які є основними нормативними документами, що програмують і визначають якість підготовки фахівців, ми систематизували основні професійно-творчі вміння майбутнього вчителя і сформували їх у блоки, враховуючи специфіку творчої діяльності студентів, тобто діяльності, в результаті якої створюється об’єктивно чи суб’єктивно новий освітній продукт.

Професійно-творчі вміння педагога в дослідженні об’єднано в чотири блоки: 1) дослідницькі (діагностичні, прогностичні, конструктивні, науково-дослідницькі); 2) комунікативні (експресивні вербальні, експресивні невербальні, перцептивні); 3) операційні (організаційні, дидактичні, виховні); 4) рефлексивні, що відповідає специфіці діяльності майбутнього вчителя.

Відповідно до аналізу наукових праць та зазначених нормативних документів одне з провідних значень у професійній діяльності педагогів мають сформовані дослідницькі професійно-творчі вміння, що дозволяють виявити рівень фізичного, психічного і соціального розвитку учня, його інтереси, здібності і проблеми. Розвинені дослідницькі вміння дають можливість учителю визначитись у власних професійних діях і передбачити можливі результати цих дій.

Дослідницькі уміння ми об’єднали у чотири групи:

а) діагностичні, що передбачають такі вміння фахівця:

• оцінити учня різносторонньо як цілісну особистість: рівень здібностей, психологічних утворень (знань, умінь, навичок, звичок), спрямованість особистості, відношення до навчання, спорту, дисциплінованість, чесність, колективізм, працездатність, сором’язливість, культура поведінки тощо;

• виявити ідеали і переконання учня, його принциповість;

• безпомилково визначити мотиви поведінки і навчання, причини занять в певних гуртках, секціях;

• діагностувати комунікативні риси своїх вихованців (привітність, щиросердність, відвертість, чуйність, товаристкість, здатність до розв’язання конфліктних ситуацій, прагнення до лідерства, недовірливість, примхливість, жорстокість, озлобленість);

• оцінити емоційний стан учня (жвавість, добродушність, пристрасть);

• визначити силу, врівноваженість, рухомість нервової системи своїх вихованців;

• виявити вольові якості учня, як вимогливість до себе і до інших, рішучість, оперативність, відповідальність за слово і справу;

• розглядати особистість вихованця в різних професійних і життєвих ситуаціях, діагностувати етапи розвитку учнівського колективу;

• здійснити критичний аналіз та оцінку професійної ситуації (задачі), виявити проблеми і суперечності у педагогічному процесі, схопити суть основних взаємозв’язків, властивих проблемі;

• відчути присутність проблеми там, де здається, що «все вже розв’язано»;

• прослідкувати генезис педагогічних взаємодій і впливів;

• проаналізувати виховні явища і факти в їх цілісності, взаємозв’язку і взаємозалежності;

• розрізнити педагогічну істину від помилок,

б) прогностичні, що включають такі вміння фахівця:

• формулювати професійно-творчу педагогічну задачу, відштовхуючись від конкретної діагностованої ситуації;

• скласти гіпотезу розв’язання нестандартної педагогічної задачі;

• визначити модель професійної діяльності з метою вирішення проблем і суперечностей задач діяльності;

• передбачити декілька можливих шляхів і подумки вибрати найбільш ефективний;

• розглянути розвиток особливості учня в динаміці, бачити далі безпосередньо даного і очевидного;

• прогнозувати розвиток особистості з орієнтацією на позитивне в ній;

• співвідносити тактичні і стратегічні дії, передбачати наслідки,

в) конструктивні, до яких включено такі вміння фахівця:

• скласти оригінальний план розв’язання педагогічної задачі з урахуванням здійснених діагностичних і прогностичних операцій;

• відкинути звичайні, стандартні методи вирішення проблеми і шукати нові, оригінальні;

• розподілити події на «кроки» в оптимальній послідовності;

• застосувати теоретичні положення філософії, психології, педагогіки, методики у конкретних педагогічних ситуаціях, бачити в явищах навчально-виховного процесу педагогічну суть;

• використовувати у педагогічній мислительній практиці всі типи і способи мислення, переходити від абстрактного (ідеї) до конкретного – педагогічної ситуації – і мисленно рухатись у зворотному напрямку;

• знаходити у кожному конкретному випадку правильну поведінку [119, с.24 - 25].

д) науково-дослідницькі, до яких віднесено такі вміння фахівця, які передбачають його участь у науково-дослідній педагогічній діяльності, постійне прагнення до нового, бажання працювати творчо, експериментувати, постійно вивчати наукову літературу і досвід колег:

• визначити актуальну тему дослідження;

• вивчити стан питання в філософській, психологічній, педагогічній літературі;

• сформувати мету і задачі дослідження;

• визначити початкову гіпотезу;

• підібрати ефективні поставленим задачам методи дослідження;

• провести експеримент;

• здійснити регістрацію та аналіз отриманих результатів;

• зробити висновки;

• оформити бібліографію;

• підготувати монографію, методичні рекомендації, статтю, виступ на педраду за результатами проведеного дослідження;

• вивчити, узагальнити і впровадити передовий педагогічний досвід своїх колег.

Теоретичні пошуки психолого-педагогічної науки (Б.Амшарін, Є. Гур’янов, А.Пуні, П.Рудик, О.Бойко, Є.Мілерян, О.Петровський) засвідчують, що необхідною умовою формування спеціальних науково-дослідницьких умінь є достатній рівень розвитку у студентів загально навчальних творчих умінь. Зокрема, аналітико-синтетичних (аналізувати, синтезувати інформацію, виділяти головне, суттєве, описувати явища і процеси); інформаційних (здійснювати інформаційний пошук, працювати з першоджерелами, з технічними джерелами інформації); креативних (генерувати ідеї, висувати гіпотези, здатність до фантазії, уяви, переносити знання і вміння в нові проблемні ситуації, виділяти суперечності, долати інерцію мислення).

Таким чином, сформовані дослідницькі уміння дадуть змогу вчителеві працювати ефективно, на творчому рівні.

До другого блоку професійно-творчих умінь педагога віднесено комунікативні. Ці вміння є універсальними, оскільки ними повинні володіти і педагоги, і медики, і юристи, і спеціалісти інших фахів, але в професійній діяльності вчителя вони мають особливо важливе значення.

Комунікативні вміння творчого характеру ми об’єднали у три групи: експресивні вербальні; експресивні невербальні; перцептивні.

За даними наукових досліджень і педагогічного досвіду від здатності педагога вести продуктивний діалог з учнями, батьками, колегами в значній мірі залежить ефективність навчально-виховного процесу [17, с. 9]

Вміння образно і яскраво виражати свої думки за допомогою слова і невербальних засобів відносять до експресивних.

Видатний фізіолог І.Павлов називав слово найсильнішим подразником для людини. Слово є головним способом інтелектуального і емоційного впливу на студента. Значення слова у професійній діяльності вчителя неможливо переоцінити. Але мистецтвом мови володіє не кожен педагог.

В. Сухомлинський переконував у своїх творах, що більшість шкільних конфліктів, які приносять багато лиха, мають своїм джерелом відсутність уміння вчителя говорити зі своїми учнями [111, с. 33].

Слово дає можливість викликати потребу і мотивацію до навчальної діяльності студента, пов’язати навчальний матеріал з життям, знайти у відомих явищах невідомі сторони, несподівані повороти, використати попередній досвід тих, хто навчається, наповнити навчальний матеріал цікавими фактами, подіями тощо.

Аналіз наукових джерел і власний досвід дозволили дійти висновку, що в залежності від творчого вміння педагога володіти словом інформація, що ним передається, може сприйматися студентом позитивно, негативно, нейтрально, а може стати фоном, пройти непоміченою. Учитель завжди повинен пам’ятати, що учень є суб’єктом словесного контакту. Тому творчим є вміння не проповідувати істину, а разом з учнями виробляти загальну точку зору, створювати такі умови, щоб учень не боявся виказати сумнів, посперечатись, задати запитання. Тому майстерне володіння словом ми відносимо до професійно-творчих умінь майбутнього вчителя.

Особливо важливе значення мають сформовані діалогічні вміння як нестандартні творчі дії, які стимулюють здатність педагогів до прийняття рішень і творчої їх реалізації у діалогічних ситуаціях.

Дослідник Л.Бурман конкретизує зміст і наводить класифікацію діалогічних умінь, враховуючи специфіку основних компонентів структури діалогічної діяльності, а саме:

• мотиваційного: вміння стимулювати позитивну мотивацію пізнавальної діяльності, мотивувати необхідність діалогу в навчальному процесі, викликати й закріплювати інтерес до діалогу, бажання відстоювати власну позицію в діалозі;

• комунікативного: вміння контактувати з людьми, бути гнучким у спілкуванні, слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі та ін.;

• організаторського: вміння організувати діалог, керувати дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовника, організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації у спорі;

• гностичного: вміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію у формі діалогу, узагальнювати й критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення, адаптувати інформацію до можливостей аудиторії тощо;

• креативного: вміння генерувати ідеї, у звичайному бачити незвичайне, передбачати результат спілкування та характер зворотної реакції на свої вимоги, оригінально інтерпретувати зміст навчального матеріалу;

• емоційного: вміння емоційно впливати на співрозмовника, визначати та адекватно моделювати психологічний стан співрозмовника за зовнішніми ознаками, створювати творчий мікроклімат на занятті та ін.;

• оцінного: вміння робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості у діалозі та ін..

Перераховані компоненти діалогічних умінь у комплексі досить об’ємно й ґрунтовно висвітлюють можливості майбутніх учителів щодо організації та реалізації діалогічного навчання в освітніх закладах середньої ланки [17, с. 9-10].

Здатність педагога користуватись невербальними способами спілкування для розв’язання нестандартних задач професійної діяльності, які постійно виникають у педагогічному процесі, ми також відносимо до професійно-творчих комунікативних умінь.

А.Макаренко зазначав, що не може бути хорошим вихователем той, хто не володіє мімікою, не може надати своєму обличчю потрібного виразу, або стримати свого настрою. Вихователь повинен уміти ходити, жартувати, бути веселим, сердитим. Вихователь повинен поводитися так, щоб кожен його рух виховував і завжди повинен знати, чого він хоче в даний момент і чого він не хоче [59, с. 201].

А.Макаренко вважав, що справжнім майстром учитель може стати тоді, коли навчиться говорити «іди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчиться давати 20 нюансів на обличчі, в постаті і в голосі.

Уміння вчителя сидіти, стояти, ходити, доцільно включати у спілкування міміку і жести з нашої точки зору, носять творчий характер, оскільки повинні демонструватися вчителем в різних педагогічних ситуаціях і з різним контингентом учнів зовсім по-різному. Особливе значення швидкість реакції і рухів має в непередбачуваних, екстремальних ситуаціях, які суттєво впливають на подальшу поведінку учня.

Творчий шлях повинен здійснювати вчитель і при виборі місця і часу спілкування з учнем. В залежності від педагогічної ситуації необхідно вміло вибрати просторову зону комунікації: інтимну (до 45 см.), особисту (від 45 до 120 см.) чи соціальну (від 120 до 360 см.). Важливо не помилитись у виборі місця спілкування. Це може бути власний кабінет, клас, учительська, кабінет директора.

Учитель, який володіє професійно-творчими комунікативними вміннями обов’язково враховує і час організації словесного контакту. Наприклад, затримувати стомленого учня для серйозної розмови після уроків недоцільно. Про таку розмову краще попередити завчасно і вияснити яким резервом часу володіє співрозмовник.

Творчим є вміння впливати на діапазон і тональність власного голосу. Грамотне, натхненне і обов’язково добре слово, спокійний, впевнений голос педагога володіє цілющими властивостями, здатний творити чудеса.

В той час, роздратований, сердитий, особливо писклявий голос учителя передає стресовий стан, викликає нервові зриви в учнів.

Творчого характеру комунікативним умінням надають оптимізм і гумор педагога, які допомагають активізувати навчальний процес, будь-який вид роботи і відпочинку, попередити або безболісно ліквідувати складний конфлікт, зняти напругу [107, с. 283].

В арсеналі творчого викладача завжди знайдеться жарт, весела розповідь, прислів’я. Бачити суперечності в поведінці учнів, знаходити в них комічне – показник зрілості вчителя. Але, щоб жарт не привів до конфлікту, важливо не переступити допущену межу. А для цього необхідно знати і неухильно виконувати основні психологічні вимоги до гумору [108, с.17], [60, с. 167 ].

Не випадково А.Макаренко рекомендував учителю у розмові з учнем проявляти радість, посміхатися. Але, на обличчі повинна бути не штучна, а природна привітна усмішка. Педагог не може дозволити собі мати сумне обличчя. Необхідно володіти творчим умінням приховувати від оточуючих свої неприємності. А.Макаренко писав, що один вигляд нещасної людини вбиває всю радість життя, отруює існування. Тому, якщо вчитель відчуває себе нещасливим, перший його моральний обов’язок – ніхто про це не повинен знати. Необхідно знайти в собі сили посміхатися, знехтувати нещастя. Будь-яке нещастя завжди перебільшено, його завжди можна перемогти. Необхідно думати про завтрашній день, про майбутнє. Як тільки ти станеш на цей шлях, зазначає видатний педагог, ти станеш на шлях попередження нещастя [58, с. 454].

До комунікативних педагогічних умінь творчого характеру віднесено здатність до соціальної перцепції – сприйняття внутрішнього світу учня, відчуття його психічного стану кожної миті, виявлення його відношення до знань і до викладача. [107, с.152] .

В основі перцептивних умінь учителя – аналітичний підхід до поведінки учня, здатність викладача фіксувати у свідомості значимі деталі цієї поведінки, що розкривають їх внутрішній зміст.

Поганий настрій учня, пропуски ним занять, грубість можуть бути наслідком ненормального стану в сім’ї або неблагополучних відносин з учнями в колективі, відхилень в стані здоров’я. Вміння зрозуміти це, виявити мотиви його поступків, впіймати його психічний стан, проникнути в його внутрішній світ, відчути його справжнє відношення до навчання, до вчителя, вміння встановити на цій основі емоційно доброзичливе відношення до учня допомагає успішно виховувати і навчати, добре розуміти молоду людину.

Погана поведінка учня, невпевненість у собі залежать від певних причин. Творчі вміння вчителя виявити ці причини дозволять знайти інструмент впливу на тих, хто навчається. Характер підлітка повністю ще не сформований, тому залучивши його до цікавої справи, включивши його в здоровий колектив можна змінити його поведінку.

Найважча проблема перцептивних умінь - виявити мотиви поведінки. Необхідно вміти пов’язати факти біографії учня, особливості індивіду з його особистістю. При вмілому співставленні можна зрозуміти процес формування особистості, передбачити її поведінку, виявити можливості відхилення. Вдумливий підхід до учня, його цілісне сприйняття можуть надати велику допомогу педагогу в налагодженні перцептивного спілкування з ним, в аналізі та прогнозуванні педагогічних ситуацій [107, с.157].

Одним із структурних компонентів перцептивних умінь учителя є здатність до емпатії – розуміння іншої людини без допомоги слів, не опираючись на мислення, а за допомогою відчуттів, почуттів, емоцій та наступного їх усвідомлення. Уміння співпереживати, поставити себе на місце учня, зрозуміти його проблеми формується через аналіз міміки, жестів, пози. Не завжди і не все розповість про себе учень учителю, про деякі речі взагалі не прийнято говорити. У цих випадках педагог отримує невербальну інформацію. Її джерело – поза, очі, міміка, жести, статура, одяг учня. Вони підкажуть коли поговорити з порушником дисципліни, а коли краще відкласти розмову, коли можна пожартувати, а коли краще промовчати, коли осудити порушення публічно, а коли наодинці тощо.

В стані емпатії педагог чітко сприймає психічний стан молодої людини, його найтонші емоційні і змістовні відтінки. Він як би сам стає учнем і не зі своєї, а з його позиції, його почуттями і переживаннями оцінює урок, себе, викладача. Емпаційний вчитель уміє «забути» на певний час про свій вік, спеціальність, життєвий досвід, щоб увійти у внутрішній світ молодої людини і зрозуміти, наприклад, що для неї сьогодні важливіша висока оцінка, ніж гарантовані вчителем глибокі знання, вміння, навички [107, с.169].

Таким чином, можна стверджувати, що комунікативні вміння вчителя носять творчий характер і суттєво впливають на ефективність пізнавально-творчої діяльності тих, хто навчається.

Третій блок професійно-творчих умінь педагога представлено операційними вміннями.

У психологічній науці зазначені вміння пов’язують з виконанням певних дій, операцій (Б.Ашмарін, Є. Гур’янов, А.Пуні, П.Рудик). Ми визначаємо операційні професійно-творчі вміння педагога як здатність особистості виконувати складні комплексні дії на основі засвоєних знань, навичок, практичного досвіду і сформованих дослідницьких та комунікативних умінь.

До операційних творчих умінь педагога віднесено три групи:

а) організаційні, що передбачають динамічну систему усвідомлених дій педагога спрямовану на організацію діяльності інших, яка ґрунтується на специфічних властивостях особистості й необхідних для цього знаннях [35, с.150-160]. Організаційні уміння передбачають здатність чітко, без втрати часу підготувати будь-яке навчальне заняття, класну годину, вечір відпочинку, батьківські збори, екскурсію, туристичний похід тощо. Основою організаційних умінь учителя є вироблення, прийняття і суровий контроль за виконанням прийнятих рішень. В структуру організаційних умінь входять такі дії:

• знайти кожному учню посилену і цікаву для нього справу;

• створити дружню обстановку в колективі;

• проявити творчу і виконавчу ініціативність;

• виявляти вимогливість до себе і до інших людей в різних нестандартних ситуаціях;

• демонструвати активність, самостійність і наполегливість;

• проявляти високу працездатність і особисту організованість [107, с. 256].

б) дидактичні, які передбачають уміння ефективно будувати навчально-виховний процес, зокрема:

• передати знання іншим;

• досягти дидактичної мети з різним контингентом учнів і в різних психолого-педагогічних і матеріально-технічних ситуаціях;

• реалізувати ефективно сплановані і спрогнозовані методи, засоби, форми навчання;

• використати інноваційні дидактичні можливості застосованих педагогічних технологій;

• реалізувати основні дидактичні принципи: свідомості, активності, доступності, наглядності, систематичності, міцності тощо.

в) виховні вміння, як міра успішності евристичної педагогічної дії, як показник ефективності продуктивного вирішення суб’єктом широкого класу завдань виховання. Оскільки виховні вміння різнобічні, що дозволяє розглядати їх у різних аспектах, то, зрозуміло, що і класифікаційні підходи до них можуть бути множинними. Дослідник О.Бреус наводить характеристику шести груп виховних умінь [16, с. 20 ].

Перший напрям – функціональний підхід, який розподіляє вміння за окремими видами роботи вчителя: виховна робота з дітьми з девіантною поведінкою, виховна робота в конфліктних ситуаціях, співробітництво з батьками тощо. Такий підхід висуває на перший план об’єкт діяльності, тому в даній групі виховних умінь важливо враховувати особливості об’єкту і згідно з ними відбирати форми, методи, прийоми та засоби виховного впливу.

Другий напрям – припускає класифікацію виховних вмінь за етапами циклу управління діяльністю, що відзначає переважність вмінь діагностування та цілепокладання, планування та прогнозування, практично-перетворювальної (виконавської) виховної діяльності, аналізу результатів практичного вирішення виховних завдань. Цей напрям відображений в роботах В. Сластьоніна, В. Овчинніковой.

Третя група виховних умінь виокремлюється за основними формами виховних заходів. Вона включає виховні вміння по підготовці та проведенню етичної бесіди, диспуту, конференції і т.ін.. Цю групу вмінь можна назвати також методичною, хоча засоби реалізації і вимоги методики проведення певного виду виховного заходу не вичерпують всього змісту діяльності у цьому виді виховних умінь. Тут набувають важливого значення знання про психолого-педагогічні особливості, рівень розвинутості, інтересів і запитів школярів.

Четверта група виховних умінь класифікується за основними напрямками виховання. Вона об’єднує виховні вміння в галузі підготовки та проведення заходів з політичного, морального, економічного, естетичного, фізичного виховання і т. ін.. Наявність даної групи у складі класифікації дозволяє вичленити цикли вмінь у кожному певному виді виховання, що надає можливість детальніше структурувати загальну систему діяльності.

П’ята група – поєднує виховні вміння з організації та керівництва діяльністю учнівського колективу. У порівнянні з попередніми групами, ця за обсягом значно менша, але не поступається їм за значенням з точки зору кінцевих результатів діяльності.

Шоста група – містить вміння з організації самовиховання школярів. Підставами для виділення їх в окрему групу є специфічні комбінації вмінь, що необхідні для забезпечення змісту діяльності та не мають аналогів в інших групах.

Ця класифікація не відображає всього багатства і різноманітності виховних вмінь педагога, що зустрічаються в реальній практиці навчально-виховного процесу, але вона визначає саме ті групи вмінь, без опанування якими майбутній вчитель не зможе очікувати успіху в реалізації сутнісних характеристик виховання, як цілеспрямованого, організованого, педагогічно-керованого творчого процесу.

Необхідно відмітити особливе значення сформованих професійно-творчих умінь педагога з організації та керівництва діяльністю учнівського колективу. До комплексу конкретних умінь цієї групи входять вміння:

• прогнозувати розвиток колективу;

• планувати роботу з колективом;

• чітко планувати роботу активу, членів колективу, їх доручення, шляхи їх виконання;

• організувати діяльність активу;

• організувати діяльність колективу через актив;

• залучати до роботи більшість членів колективу;

• стимулювати діяльність колективу;

• здійснювати контроль за виконанням справ;

• використовувати різні методи виховання;

• ставити вимоги до колективу;

• підтримувати дисципліну в класному колективі;

• установлювати педагогічно доцільні відносини з колективом;

• використовувати різноманітні форми організації діяльності колективу;

• роз’яснювати завдання наступної роботи, прийоми її виконання;

• будувати і регулювати внутрішньоколективні відносини;

• спонукати колектив до формування традицій;

• підтримувати і розвивати традиції в життєдіяльності колективу;

• підтримувати і розвивати відповідний стиль і тон життєдіяльності колективу;

• формувати громадську думку в колективі;

• спонукати колектив до самодіяльності;

• підтримувати і розвивати самодіяльність, ініціативу, активність членів колективу;

• визначити рівень моральної вихованості колективу;

• визначити рівень політичної культури колективу;

• визначити рівень трудової вихованості колективу;

• визначити рівень фізичної вихованості колективу;

• визначити рівень естетичної вихованості колективу;

• визначити стадію (етап) розвинутості колективу;

• аналізувати результати роботи колективу.

Четвертий блок представлено рефлексивними професійно-творчими вміннями педагога. Рефлексією називають розуміння самого себе та іншої людини за допомогою логіки, розуму, слова і усвідомлення того, як я в дійсності сприймаюсь і оцінююсь іншими.

Вчитель, який володіє рефлексивними вміннями на творчому рівні багаторазово прокручує в розумі власну тактику поведінки і поведінки партнера по спілкуванню, легко змінює свою поведінку при необхідності.

Рефлексивний учитель є спостерігачем або менеджером по відношенню до самого себе, своїх поступків і думок, а також дослідником по відношенню до учнів [107, с.168].

Вчителю дуже важко виявити риси характеру, особливості поведінки учня, якщо він погано знає самого себе, свої сильні і слабкі сторони, особливості поведінки у конфліктних ситуаціях. Зрозуміти досить точно внутрішній настрій іншої людини можливо, тільки спираючись на власні індивідуально-психічні особливості, адекватно оцінюючи свій психічний стан, добре знаючи властивості власної особистості.

У наш час особливу актуальність набуває проблема оволодіння вчителем умінням аналізувати власну діяльність. Моральна вихованість, культура поведінки вимагають реалістичної самооцінки своєї діяльності. Необхідно добре знати які якості в собі виховувати, а які знищувати.

Володіння рефлексивними вміннями передбачає:

• уміння адекватно оцінювати власну педагогічну діяльність за результатами навчально-виховного процесу;

• об’єктивно оцінювати рівень свого професіоналізму в галузі педагогіки;

• уміння до високої самореалізації, самокритичності, самоспостереження в професійній діяльності;

• здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від зовнішніх чинників, які провокують емоційний зрив;

• володіння високим рівнем інтуїтивної рефлексії щодо здійснення процесу навчання і виховання учнів;

• уміння вчителя постійно усвідомлювати і правильно реагувати на те, як сприймають і психологічно інтерпретують його образ і поведінку вихованці;

• уміння утримувати стійку професійну позицію, відстоювати головні наукові принципи педагогіки;

• уміння накреслити перспективу і шляхи власного професійного розвитку у вибраній спеціальності.

Узагальнений зміст професійно-творчих умінь педагога, що входять до кожного з блоків, представлено в табл. 2.

Необхідно відмітити, що ефективність майбутньої професійно-творчої діяльності фахівця залежить не від одного, двох чи більше блоків умінь, а від усього описаного комплексу, який психологи часто називають “спеціальною обдарованістю”. Такий комплекс формується під час навчання через включення у діяльність професійно значущих здібностей людини і об’єднання їх у структури, що відповідають змісту і задачам професійної діяльності [30, с. 29].

Професійно-творчі вміння – це штучне (культурне) надбання особистості, вони не можуть бути вродженими, а тільки можуть формуватися майбутніми фахівцями у пізнавально-творчій діяльності при створенні необхідних дидактичних умов.

У дослідженні ми визначились із факторами, які б забезпечили процес формування означених професійно-творчих умінь.

Головним із цих факторів було особистісно зорієнтоване інноваційне евристично-модульне навчання, в якому евристичне навчання з його широкими можливостями пошуку, евристичної і креативної діяльності органічно введено у відносно жорсткі організаційні рамки модульної технології.

Крім того до провідних дидактичних чинників оптимізації процесу формування професійно-творчих умінь студентів віднесено:

• створення творчо-орієнтованої мотиваційної сфери професійної діяльності як студентів, так і викладачів;

• організація пізнавальної творчої взаємодії студентів як єдності допомоги й протидії, як застосування механізмів евристичної діяльності;

• наявність обов’язкової професійно-творчої практики в змодельованих та реальних ситуаціях виробничої діяльності;

• компетентна педагогічна діагностика готовності студентів до професійно-творчої діяльності.

Таблиця 2