2.5. Структура проблемного характера обучения
При переходе на уровень методологических умственных действий определяющими являются противоречия науки и научного познания, о которых уже упоминалось. О противоречиях формирования умений и навыков надо сказать особо. Очень часто возникающие здесь противоречия, так же как и противоречия процесса восприятия, можно отнести к формальным. Разрешение этих противоречий и означает выработку умений и навыков. Процесс их формирования часто происходит спонтанно; с точки зрения организации и управления учебным процессом противоречия, присущие ему, имеют первичный характер. Здесь возможны несколько путей. Во-первых, создание условий, в которых указанные противоречия проявлялись бы с наибольшей силой (новые методики, формы занятий, средства обучения и т.п.). Во-вторых, такие противоречия, как уже указывалось, могут стать основой проблемной ситуации, создаваемой преподавателем для эффективного решения задач понимания и усвоения.
Таким образом, с точки зрения роли, которую в учебном процессе играют противоречия, проблемные ситуации, основанные на них, можно разделить на две группы: пассивные проблемные ситуации и активные проблемные ситуации. Пассивные проблемные ситуации первичны, они либо разрешаются самими обучающимися, либо служат преподавателю основой для создания, теперь уже скажем, активной проблемной ситуации. Пассивная проблемная ситуация - понятие в большой мере психологическое, активная же проблемная ситуация - понятие сугубо дидактическое.
Все описанное ранее может быть обобщено в структурную схему проблемного характера обучения, приведенную ниже на рис. 2.1.
Как видно, в этой схеме не отображено фундаментальное понятие традиционного вузовского проблемного обучения - проблемная лекция. Известно, что проблемная лекция явилась стержнем вузовского проблемного обучения. Тем не менее, ее понятие не получило достаточной степени формализации и детерменирования. Одни считали, что это лекция о еще не разрешенных проблемах науки, другие - что проблемы в лекции как раз должны разрешаться, причем и те, и другие понимали проблему все в том же смысле задачи. Для направления работы преподавателей в практическое русло лучше всего, наверное, говорить: "лекция с использованием проблемных ситуаций", т.е. лекция, в которой вскрываются противоречия, создаются проблемные ситуации.
Представляя собой основу проблемного подхода, предложенная схема предполагает чрезвычайно широкие возможности его развития. Нет такого вида занятий, на котором нельзя проводить в жизнь проблемный подход, и есть полная уверенность в том, что осмысление и дальнейшее развитие его приведет к появлению новых видов как проблемных
…….. …….. ……..
Рис. 2.1. Структурная схема проблемного характера обучения
ситуаций, так и учебных занятий (именно таков смысл многоточий в схеме). В то же время схема не отвергает ничего из накопленного полезного опыта.
Проблемный характер обучения предполагает и свой алгоритм его реализации. Алгоритм проблемного обучения в традиционном понимании оказался несостоятельным (напомним его: постановка проблемы, определение путей ее решения, выбор оптимального пути, решение). На самом деле эта схема является умозрительным заключением, далеким от реальной жизни. Во-первых, заранее выбрать путь решения (не говоря уже об оптимальном пути), кроме простейших случаев, нельзя, путь решения можно найти, только пройдя по нему. Во-вторых, часто путь решения бывает единственным, особенно в точных науках. И, в-третьих, обязательным условием нам представляется прогнозирование результата, которому в этой схеме места не нашлось. Нами предлагается другая схема, являющаяся, по сути дела, алгоритмом поиска:
1. Возникновение противоречия;
2. Формулировка его в терминах рассматриваемого предмета изучения;
3. Прогнозирование результата разрешения противоречия;
4. Разрешение противоречия;
5. Анализ полученного результата.
Сразу же надо заметить, что полностью реализовать эту схему на занятиях удается далеко не всегда (например, противоречие еще не нашло своего разрешения в науке, зачастую для обучаемого бывает непосильным прогнозирование результата), однако она является ориентиром, к которому надо стремиться.
По-настоящему новые знания вырабатываются тогда, когда полученный результат не соответствует прогнозу, составленному на основании общеизвестных знаний (конечно, при условии, что в рассуждениях отсутствуют формальные ошибки). Таким образом возникает новое противоречие, требующее своего разрешение, и т.д.