2.4. Источники противоречий в учебном процессе

Роль противоречий в учебном процессе с точки зрения дидактики исследовалась уже давно (Д. В. Вилькеев, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский; Т. В. Кудрявцев, Р. И. Малафеев, и др.), однако основное внимание уделялось объектам и понятиям, вступающим в противоречие. При этом существует довольно распространенное заблуждение, основанное на понятии противоречия. Многие искренне считают, что проводят в жизнь проблемное обучение, потому что они разрешают основное противоречие любого процесса познания - между знанием и незнанием. Однако это слишком общее противоречие, чтобы на его основе могла быть создана конкретная система обучения, хотя, конечно, при построении любой системы обучения предполагается, что такое противоречие есть. Разрешение этого противоречия кроется не в характере учебного процесса, а в наличии самой системы образования, факте, что людей учат.

2.4.1. Диалектика науки

С методологической точки зрения первичным является вопрос не об объектах и понятиях, вступающих в противоречие, а об источниках противоречий. Как же проникают противоречия в учебный процесс, откуда они берутся, другими словами, что является основой для создания преподавателем проблемных ситуаций? Здесь двух мнений быть не может - диалектика, и прежде всего диалектика науки, составляющей предмет учебной дисциплины. Многие проблемные ситуации могут вытекать из диалектической природы изучаемого материала. Ведь знания, составляющие его, устанавливались в результате разрешения внутренних противоречий науки.

Здесь необходимо понимать очень важное с точки зрения обучения обстоятельство: положенные в основу проблемных ситуаций противоречия - это, как правило, противоречия только для обучаемого, а не для преподавателя или науки. Практика показывает, что сразу эта мысль принимается далеко не всеми. При обсуждении проблемных ситуаций (на заседаниях кафедры, конференциях) иные преподаватели ожидают, что предлагаемая ситуация будет противоречивой для них самих, и с радостью спешат сообщить, что ничего особенного здесь нет, просто надо думать так, мол, и так, и никакого противоречия не возникнет. Конечно, можно, хотя и трудно (мне, например, это удавалось не раз), разработать по учебному материалу проблемную ситуацию, разрешение которой представляло бы значительную трудность для преподавателей. Но ведь проблемные ситуации создаются для обучаемых с их взглядами, знаниями, ограниченным и небогатым опытом и т. п. Зачастую, и это крайне важно, дело обстоит так, что ранее, когда только добывались те крупицы знаний, которые в совокупности составляют предмет изучения, это была научная проблема. Мы часто не знаем авторов многих результатов, более того, не знаем даже противоречий в том виде, какими они были первоначально. Стремление к логической последовательности в науках, особенно по общим курсам, упомянутая уже любовь к гладкости изложения выхолащивают противоречия, и их не так-то легко бывает увидеть и преподавателю. Здесь уместно привести мысль профессора В. А. Фабриканта о том, что в учебниках, как правило, тщательно выбрасываются следы реального пути, которым шла наука для получения соответствующих результатов. Тем самым у учащихся создается неверное представление о научном методе. Мы их, по существу, знакомим с методом изложения научных результатов, а не методом их получения. А еще в ХУП веке крупнейший мыслитель Ф. Бэкон заметил, что, где только возможно, знание должно быть внедряемо в ум другого человека тем самым путем, каким было впервые открыто.

Наряду с упомянутыми выше существенную роль играют и проблемные ситуации, в основу которых положены еще не разрешенные наукой противоречия, однако таких ситуаций в учебном материале значительно меньше (их доля может и должна существенно возрасти в спецкурсах), и они, вопреки мнению некоторых методистов, не могут составлять основу проблемного обучения.

Таким образом, проблемные ситуации, по сути дела, моделируют в учебном процессе те противоречия, которые в свое время представляли или представляют сейчас предмет научного исследования. С помощью их студент активно включается в процесс познания, в процесс добычи новых для себя знаний, с их помощью в процессе обучения моделируется научная деятельность. Для создания проблемных ситуаций такого типа преподавателю нужны в первую очередь качества ученого.

Здесь уместно еще раз заметить, что научные проблемы, в отличие от задач, не ставят и решают, а они возникают, и их разрешают. Точно так же разрешают, а не решают, проблемные ситуации, независимо от того, на каком материале и на каких противоречиях они основаны. Это не стилистическое замечание, понять это - значит принять методологию проблемного характера обучения.

Существует распространенное мнение (Ю.К. Бабанский, Е.И. Кудявцев, Л.В. Путляева и др.), что только внутренние противоречия науки и могут составлять предмет проблемных ситуаций. Некоторые преподаватели идут еще дальше, требуя, чтобы противоречия обязательно были глобального масштаба. (Однажды во время моего выступления на конференции один из ее участников развел во всю ширину руки, как рыболов, демонстрирующий рекордный улов, и спросил: «А где же ваши проблемы?»). И их можно понять. Ведь если почитать популярные (и не только) книги по физике и философии, в которых идет речь о методологии, о роли противоречий в развитии науки, мы увидим один и тот же небольшой набор примеров: дуализм света, квантовая механика, теория относительности. Но если вспомнить, что мы хотим сформировать у студентов мировоззрение, т.е. образ мысли, привычку думать определенным образом, станет ясным, что на отдельных, пусть даже выдающихся, примерах этого не сделать. При этом скорее возможен обратный эффект, когда отдельные факты будут восприниматься не как правило, а как исключение.

Упомянутое выше мнение о внутренних противоречиях науки основывается на философском постулате о существовании двух типов противоречий: диалектических и формальных. Признаком вторых является противоречие следствия исходным посылкам. Диалектические противоречия разрешаются, а формальные снимаются. Это дает основание некоторым исследователям (Л.В. Путляева и др.) сделать вывод о непригодности использования формальных противоречий в учебном процессе и требовать, чтобы проблемные ситуации основывались только на диалектических противоречиях.

С этим мнением трудно согласиться, потому что такая классификация противоречий имеет смысл лишь с точки зрения готового, добытого раньше знания, но не с точки зрения усвоения знаний, да и поиска вообще. Все противоречия необходимо рассматривать не по отношению к существующим научным знаниям, а по отношению к знаниям обучаемого, которые еще не полны, они только добываются. Таким образом, в обучении такая классификация не имеет смысла. Здесь важен сам факт возникновения противоречия у обучаемого, т.е. его объективность, и это противоречие требует своего разрешения. И уже совсем другое дело, как к нему отнесется преподаватель, сможет ли он его увидеть и, главное, использовать для корректировки учебного процесса, управления им.