2.2.2. Проблемное обучение в высшей школе.

В высшую школу проблемное обучение пришло позднее, и внедрялось оно директивно. События разворачивались следующим образом. В 1979 г. вышло постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов». Одна из задач в Постановлении формулировалась следующим образом: «Добиваться, чтобы лекции носили проблемный характер». (Выделено мной. – Г. Атанов). Что такое проблемный характер лекций, авторы постановления не разъясняли, и в директивах, спущенных Министерством высшего образования на места, задача формулировалась как необходимость массового внедрения проблемного обучения (этот термин был уже «на слуху»), заключающегося практически единственно в чтении проблемных лекций (что это такое, также не разъяснялось). Существо этой работы понималось буквально – надо ставить проблемы. Поскольку преподаватели высшей школы призваны заниматься научной деятельностью, слово проблема для них более привычно и близко, чем для учителей средней школы. Надо ли их учить, как обращаться с проблемами, надо ли им объяснять, что такое проблемное обучение? Им и в голову не приходило искать какой-то скрытый глубокий смысл, докапываться до оснований. Многие преподаватели, особенно традиционно трудных предметов, например, физики и математики, искренне не понимали, как они вообще могут преподавать не проблемно. Ведь их предмет – это сплошные проблемы!

Внедрение проблемного обучения осуществлялось в директивном порядке, кампания по его внедрению проходила на примитивном, с научной точки зрения, уровне, типичными здесь были верхоглядство и вульгаризация. Большое распространение получили подмена понятий, жонглирование терминами, по своей сути явления спекулятивные. Одни считали, что преподают проблемно, только потому, что задают аудитории вопросы. Другие заменяли слово "задача" на слово "проблема" и становились глашатаями проблемного обучения. Ведь раньше они студентам просто давали задачи (или задания), а теперь перед ними ставили проблемы. Вот как, например, в журнале "Вестник высшей школы" (№З, 1982., с. 19) доц. В. Л. Шейнфельд описывал свой опыт: "...перед студентами ставится проблема - сравнить данное уравнение с уравнением динамики поступательного движения и раскрыть физический смысл момента инерции". (Выделено мной. - Г. Атанов). Следовало бы, конечно, сказать, что студентам дается задание, но ведь тогда у В. Л. Шейнфельда вообще исчезло бы основание говорить о проблемном обучении, и он так и не стал бы новатором.

Здесь следует обратить внимание на одно ярко выраженное противоречие высшей школы. С одной стороны, методической работой должны заниматься все до единого преподавателя (и занимаются!), а с другой стороны, в вузах этому не учат. У многих преподавателей не хватает ни желания, ни времени разбираться в непривычной для них специальной, нередко надуманной, терминологии, методической, дидактической, психологической и другой литературе.

Многие преподаватели видели искусственность описанного выше толкования, поэтому не принимали его, а некоторые заодно попросту отвергали и само проблемное обучение. Кое-кто, правда, подхватывал эстафетную палочку жонглирования терминами и без больших затрат духовных и интеллектуальных сил становился апологетом проблемного обучения.

Все это привело к тому, что проблемное обучение было практически дискредитировано, особенно в высшей школе, преподавателям которой присуще чувство некоторой высокомерности по отношению к методической науке вообще. Описанное выше проблемное обучение не могло существенно изменить к лучшему ситуацию в обучении, и жизнь это доказала.