лекция № 1 Цели и задачи предмета изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность в жизни умственно от­сталого школьника занимает довольно большое (место. Среди видов этой деятельности ведущее значение имеет рисование.

Начало обучения рисованию во вспомогательной школе существенно отличается от соответствующего пе­риода в массовой своей пропедевтической направленно­стью. Коррекционный характер пропедевтики обуслов­лен тем, что многие умственно отсталые дети (особенно те, кто не посещал специальных дошкольных учрежде­ний или массовой школы) к моменту поступления в школу еще не владеют элементарными графическими навыками. Их нормальные сверстники в это время уже имеют определенный изобразительный опыт, так как много рисуют в дошкольный период. В школе они, по существу, продолжают развивать свои изобразительные умения в новой обстановке и в соответствии со школь­ной программой.

Умственно отсталые дети, как правило, до школы элементарным рисованием не овладевают из-за общего недоразвития познавательной деятельности, моторики (особенно тонких движений кистей и пальцев рук) и недостаточности взаимодействия анализаторов. Поэто­му в пропедевтический период особое внимание направ­лено на формирование специальных двигательных на­выков, развитие зрительно-двигательной координации, анализа формы и цвета окружающих предметов, их сло­весного обозначения. Происходит развитие работоспо­собности, целенаправленности графических действий, внимания, наблюдательности.

По действующему в настоящее время учебному плану рисование во вспомогательной школе преподает­ся с I по VI класс включительно (в VII классе его сме­няет элементарное черчение).

лекция № 2 Роль изо и ручного труда в коррекционно-развивающей работе

Развитие изобразительной деятельности детей рассматривается отечественными психологами как существенная сторона действенного познания окружающего мира, как один из факторов формирования личности. Данный принцип является ведущим в исследованиях конкретных видов изобразительной деятельности.

Эти общие положения полностью применимы к изучению раз­вития изобразительной деятельности у умственно отсталых детей при всем ее своеобразии.

Познавательная деятельность — активная деятельность, в процессе которой изменяется, развивается психика человека.

Концепция единства психики и деятельности в советской пси­хологии утвердилась выдающимися трудами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и работами других психо­логов.

Для олигофренопспхологии, формировавшейся и развивав­шейся как специальная область общей и детской психологии, ха­рактерно широкое использование сравнительного исследования. Оно служит поиску общих и специфических особенностей ум­ственно отсталых детей.

Л. С. Выготский призывал при изучении аномальных детей всегда иметь в виду общие закономерности детского развития. В противном случае есть опасность квалифицировать явление или процесс, присущие определенному возрастному этапу нормаль­ного развития, как специфичное для условий дефекта.

Советские олигофренопсихологи, как правило, параллельно констатирующему изучению и на его основе разрабатывают мето­дики обучающих экспериментов, способствующие научному обос­нованию и проверке различных форм коррекционной работы. Именно такой подход к изучению изобразительной деятельности умственно отсталых школьников представляется наиболее целесо­образным.

Изучение рисования в его развитии как формы деятельности предполагает систематические наблюдения, экспериментальное ис­следование в лабораторных условиях, а кроме того, организацию обучающих экспериментов, выясняющих коррекционные возмож­ности рисования. Кроме анализа рисунков нужны запланирован­ные наблюдения самого процесса, включающие объективную регистрацию его этапов. Примером такой регистрации является метод, разработанный Е. И. Игнатьевым (1950), позволяющий фиксировать последовательно действия испытуемого и коночные результаты при создании рисунка

лекция № 3 Развитие ребенка с ОВ по средствам ручного труда и изо.

Еще В. М. Бехтерев (1910) обратил внимание на специфиче­ские затруднения, связанные с недостаточным развитием движе­ний, участвующих в рисовании, у детей младшего возраста.

Современные психологические исследования, связанные с изу­чением становления произвольных движений, говорят о ведущем значении предметных действий и речи в этом процессе.

Исследования А. В. Запорожца (1963, 1970), посвященные этой проблеме, раскрывают не только психологические механизмы развития произвольных движений у детей, но и значение обуче­ния, роль активного, педагогически направленного и организо­ванного усвоения человеческого опыта. Это важнейшее положение последовательно развивается и конкретизируется в изучении изоб­разительной деятельности советскими исследователями.

Многие факты, связанные с особенностями детского рисова­ния, находят объяснение в свете теории развития двигательной произвольной активности у детей. Так, предметом изучения, об­суждения и дискуссий является соотношение двигательных и зри­тельных детерминант в процессе развития рисовальной деятель­ности в онтогенезе с момента ее первых проявлений до формиро­вания умения отражать в рисунке существенные признаки и от­ношения изображаемых предметов (у школьников младшего и даже среднего возраста).

Изолированное рассмотрение двигательного компонента изоб­разительной деятельности (в частности, рисовальной) вне связи с остальными приводит иногда к существенным ошибкам.

Все исследователи подчеркивают значение двигательного ком­понента рисования как ведущего (даже в 5—6 лет). Однако встре­чаются утверждения (Р. Заззо), что до 9—10 лет рисование вооб­ще определяют моторные детерминанты, поэтому оно не зависит от условий обучения. Это утверждение опровергается теоретиче­скими положениями об Организующей и направляющей роли восприятия (Б. Г. Ананьев, 1955, 1964, 1968), конкретизированными в исследованиях Н. П. Сакулиной (1955, 1965), Е. И. Игнатьева (1961), затрагивающих вопрос о постепенном усилении осмыслен­ности восприятия изображаемых предметов. Можно влиять на ри­сование путем определенной организации зрительных восприятий в условиях обучения и уточнять зрительно-двигательную координацию уже при рисовании дошкольников.

Двигательный компонент изобразительной деятельности ум­ственно отсталых детей должен изучаться в условиях самой этой деятельности с учетом общих закономерностей развития произ­вольных движений, свойственных всем детям, и особенностей, обу­словленных дефектом. Характер двигательного компонента выступает уже из данных о развитии моторики умственно отсталых детей, полученных в результате се изучения различными специалистами.

Состояние произвольных движений в связи с необходимостью обоснования коррекционно-направленного физического воспита­ния умственно отсталых детей изучалось Р. Д. Бабенковой, кото­рая в своем исследовании связывает их с нарушениями нейродинамики. Воздействие на центральную нервную систему препара­тами, снимающими стойкое патологическое торможение, способ­ствует преодолению тонических нарушений мышечного аппарата. Установлены факты, свидетельствующие о серьезных затруднени­ях умственно отсталых учащихся в дифференцировке движений, переключении с одних движений на другие, осуществлении мно­гих элементарных произвольных движений из-за нарушений то­нуса и координации. Обнаружена недостаточность произвольной организации движений в требуемом объеме и направлении (Р. Д. Бабенкова, С. Ю. Юровский).

А. Н. Козленко показаны недостатки словесной регуляции движений (сниженные возможности обратной афферентации).

Экспериментальное исследование процесса направленного формирования произвольных движений у умственно отсталых до­

школьников (В. Г. Терещенко, В. И. Лубовекий) показывает, что в условиях первоначальной коррекционной работы, когда еще не направлены должным образом процессы компенсации, все эти за­труднения выступают особенно рельефно. Среди них выделяется пространственное координирование произвольных движений как момент, вызывающий большое количество неудач.

Примером психоневрологического анализа моторики умствен­но отсталых детей является (исследование, проводившееся в тече­ние ряда лет Е. Н. Правдиной-Винарской. Двигательные наруше­ния и различные неврологические знаки ограниченного распрост­ранения связывались с локальными патологическими очагами в коре двигательных (главным образом) зон больших полушарий головного мозга. Асимметричное поражение двигательной зоны приводит к рассогласованности произвольных движений, а широ­кая иррадиация возбудительного процесса, наоборот, обуслов­ливает персеверации, сопутствующие движения, синкенезии. Е. Н. Правдина-Винарская определенно указывает на то, что осо­бенности и характер двигательных реакций определяются не столь­ко возрастом (школьников-олигофренов) и другими факторами, сколько тяжестью дефекта.

Таким образом, психоневрологические исследования мотори­ки умственно отсталых детей конкретизируют в своей специаль­ной области то положение общего характера, что уровень выпол­нения той или иной деятельности (если речь не идет о каких-ли­бо резко выраженных осложнениях и локальных поражениях, со­путствующих основному дефекту) в основном соответствует глу­бине и тяжести дефекта.

лекция № 4 Характеристика трудовой и изобразительной деятельности детей с ОВ.

Младшие умственно отсталые учащиеся нередко воспринимают и осознают предметы упрощенно, без многих деталей, цвет при этом воспринимается и осознается тоже неточно. Страдает не только полнота восприятия формы предметов и их цвета (он часто вос­принимается и оценивается как локальный, плохо различаются ненасыщенные цвета, оттенки), но и взаимоотношения объема и цвета, формы и других пространственных признаков воспринима­емых предметов.

Известно, что восприятие, узнавание, осуществляемые умст­венно отсталыми детьми, характеризуются слабым дифференци­рованием в объекте общего, особого, единичного (И. М. Соловьев, 1953; Е. М. Кудрявцева). Это существенно затрудняет изображе­ние индивидуального предмета, черт, присущих именно ему.

Известны затруднения детей-олигофренов, испытываемые ими при необходимости дифференцировать фигуру и фон в более или менее затрудненных условиях (И. М.Соловьев, 1953, 1965). Это заметно у них и при восприятии различных изображений (Э. А. Евлахова, 1957) j В работах зарубежных авторов тоже можно найти сходные данные. Так, А. Штраусе и Л. Летниен (A. Strauss and L. Lehtinen, 1947), говоря о недостатках восприятия изображений у детей с органическими поражениями центральной нервной си­стемы, отмечают трудности выделения фигуры из фона/В качест­ве меры преодоления этих затруднений рекомендуется применять варианты того же изображения (где фон другой, например иной структуры). Объясняются эти затруднения ограниченностью пре­дыдущего опыта, несовершенством аналитико-синтетических про­цессов, а главным образом — инертной привязанностью к опреде­ленным условиям восприятия, когда недоступно или сильно за­труднено понимание других способов подачи материала.

В процессе воспроизведения по образцу у умственно отсталых детей разного возраста тоже выявляются трудности различения фигуры и фона. Они наблюдались даже при воспроизведении узо­ров из мозаики детьми-олигофренами младшего школьного воз­раста со средней степенью снижения интеллекта и на более позд­них этапах развития детей с глубоким дефектом (имбецилов). Отмечается недостаточность умения последовательно прослежи­вать весь узор, предлагаемый в качестве образца. Дети, участво­вавшие в опытах, переносили фрагментарность восприятия на изо­бражение. Если осуществлялся более детальный и последователь­ный анализ (под руководством экспериментатора), то слабость синтезирующей функции мышления испытуемых все равно не по­зволяла им активно использовать его для улучшения качества вос­произведения узора — он не осознавался как целое и носил пре­рывистый характер, так как отдельные его элементы воспроизво­дились сами по себе, вне связи с другими и с целым. — Взаимоотношения фигуры и фона, довольно сильно затрудня­ющие умственно отсталых детей, дополнительно усложняют для них выделение частей в целом предмете, так как в данном случае часть можно условно считать фигурой, а предмет — фоном (если часть помещается внутри контура).

В литературе по общей психологии есть не только сведения о затруднениях, испытываемых детьми-дошкольниками при диффе­ренцировании фигуры и фона, но и о том, как эти затруднения можно преодолевать. Такие данные могут быть в известной мере

использованы при работе с детьми-олиго­френами. Так, в исследовании В. П. Сохиной (1962) анализируются упражнения в за­полнении детьми контура фигуры вкладками (на основании выделения фигуры из фона), улучшающие выполнение подобных заданий в учебном процессе. Этот прием вполне мо­жет быть использован в младших классах вспомогательной школы. В своих рисунках умственно отсталые учащиеся часто резко подчеркивают контур. Это можно заметить в случаях передачи фигуры на каком-либо фоне и без него. Иногда они этим маскируют неровность штриховки у

края изображения или мазки (гуаши и акварели), выходящие за контур. Часто в таких случаях контур образуется широкими ли­ниями, что огрубляет и часто искажает форму предмета, лишая ее специфических и тонких признаков отличия от сходных форм.

Несовершенство анализа формы воспринимаемых предметной, .его неполнота и неточность проявляются в уподоблении друг дру­гу изображаемых предметов даже при рисовании с натуры, и, осо­бенно, по представлению (М. М. Нудельман, 1940; Н. П. Сакули­на, 1953).

В процессе рисования по представлению предметы чаще всего уподобляются наиболее знакомому из них (если изображается не­сколько объектов, имеющих нечто общее). Форма предметов уп­рощается и схематизируется.

Г Нередко умственно отсталые дети, оценивая форму предмета, обращают внимание лишь на его отчетливо выступающие в силу­эте периферические части (А. И. Липкина, 1953). Соответственно это проявляется и в рисунке. Главные части предмета, если они находятся на его передней стороне, могут остаться незамеченными, а следовательно, не рисуются. Это обстоятельство необходимо учитывать, руководя рисованием детей-олигофренов.

В изобразительной деятельности очень велика роль узнавания. Действительно, предмет, неправильно узнанный, скорее может быть изображен с ошибками, чем в случае правильного узнавания. Это относится, в первую очередь, к деталям объектов. Н. П. Сакулина (1953) отмечает, что отдельные части предмета, не узнанные в процессе восприятия и наблюдения, отражаются в рисунке деть­ми-олигофренами (если вообще изображаются) в виде бесформен­ных, неопределенных образований. Особенно отчетливо это можно видеть, когда умственно отсталый учащийся многократно воспро­изводит одно и то же изображение, первоначально скопированное. В этом случае детали, имевшие известную выразительность и зна­чимость в оригинале, в последующих изображениях могут поте­рять какой бы то ни было смысл, так как становятся все более бес форме иными.

Характерно для некоторых младших умственно отсталых детей и то, что, узнав предмет неправильно (при рисовании с натуры) и обозначив его словом, соответствующим ошибочному узнаванию, они рисуют его так, как он узнан, мало обращая внимания на на­туру. Вместе с тем встречаются и случаи перенесения признаков изображаемого предмета на тот, в качестве которого он узнан, да­же если они ему совсем не соответствуют.

Лекция № 1

Тема: Цели, задачи предмета Теория и технология обучения ручному труду и изо в специальных организациях образования

Изобразительная деятельность в жизни умственно от­сталого школьника занимает довольно большое место. Среди видов этой деятельности ведущее значение имеет рисование. Начало обучения рисованию во вспомогательной школе существенно отличается от соответствующего пе­риода в массовой своей пропедевтической направленно­стью. Коррекционный характер пропедевтики обуслов­лен тем, что многие умственно отсталые дети (особенно те, кто не посещал специальных дошкольных учрежде­ний или массовой школы) к моменту поступления в школу еще не владеют элементарными графическими навыками. Их нормальные сверстники в это время уже имеют определенный изобразительный опыт, так как много рисуют в дошкольный период. В школе они, по существу, продолжают развивать свои изобразительные умения в новой обстановке и в соответствии со школь­ной программой.

Умственно отсталые дети, как правило, до школы элементарным рисованием не овладевают из-за общего недоразвития познавательной деятельности, моторики (особенно тонких движений кистей и пальцев рук) и недостаточности взаимодействия анализаторов. Поэто­му в пропедевтический период особое внимание направ­лено на формирование специальных двигательных на­выков, развитие зрительно-двигательной координации, анализа формы и цвета окружающих предметов, их сло­весного обозначения. Происходит развитие работоспо­собности, целенаправленности графических действий, внимания, наблюдательности. По действующему в настоящее время учебному плану рисование во вспомогательной школе преподает­ся с I по VI класс включительно (в VII классе его сме­няет элементарное черчение).

Рисование часто применяется в работе и на дру­гих уроках: естествознания, географии, чтения, арифме­тики. Элементы изобразительной деятельности исполь­зуются на уроках ручного труда и включаются в трудо­вое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, оформление дневников наблюдений, стенгазет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих вспомогательных школах работают различные кружки: рисования, керамики, художественной резьбы, выжигания по дерену, «Умелые руки» и др.

На протяжении обучения во вспомогательной школе умственно отсталые школьники осваивают много практических умений, необходимых для отражения в рисунке окружающих предметов. Совершенствуются глазо­мерные навыки, зрительно-двигательная координации, целенаправленный анализ и др.

Обучение труду в младших классах направлено на реше­ние следующих задач:

- воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе и т. д.);

- уважение к людям труда;

- сообщение элементарных знаний по видам труда, формирование трудовых качеств, обучение доступным приемам руда, развитие самостоятельности в труде, привитие интереса к труду;

- формирование организационных умений в труде — вовремя приходить на занятия, организованно входить в мастерскую, работать только на своём рабочем месте, правильно располагать на нем материалы и инструменты, убирать их по окончании работы, знать и выполнять правила внутреннего распорядка и безопасной работы, санитарно-гигиенические требования.

Наряду с этими задачами на занятиях трудом в коррек­тных образовательных учреждениях VIII вида решаются специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников. Коррекционная работа вы­ражается в формировании умений: ориентироваться в задании (анализировать объект, условия работы);

Предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления поделки, определять приемы работы и инструменты, нужные для выполнения);

контролировать свою работу (определять правильность действий и результатов, оценивать качество готовых изделий).

В процессе трудового обучения осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности: наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки, недостатков физического развития, особенно мелкой моторика рук.

Вся работа на уроках должна носить целенаправленный характер, способствовать развитию самостоятельности учащихся при выполнении трудовых заданий, подготавливать их к общетехническому труду, который осуществляется на базе школьных мастерских.

Уроки труда должны быть тесно связаны с уроками чте­ния и развития речи, рисования, математики.

Учебный материал в программе распределен по годам обучения с учетом возрастных и психофизических особен­ностей умственно отсталых школьников.

Предусмотрены следующие виды труда:

• работа с глиной и пластилинам;

• работа с природными материалами;

• работа с бумагой и картоном;

• работа с текстильными материалами;

• работа с, проволокой и металлоконструктором;

• работа с древесиной.

В программе дан примерный перечень изделий, имею­щих общественно полезное значение: различные наглядные пособия, дидактический материал и др. Изготовление таких изделий, приуроченное к изучению программного материа­ла общеобразовательных предметов, может способствовать более прочному усвоению этих знаний.

Перечень изделий и распределение учебного времени по видам труда даются примерные. В зависимости от условий школы и состава класса каждый учитель должен отобрать наиболее доступные для выполнения работы. Эту рекомен­дацию особенно важно учитывать при организации занятий с природными материалами, так как виды материалов и характер изделий во многом будут зависеть от местных усло­вий, географического положения школы и могут значитель­но отличаться от обозначенных в программе тем.

Необходимо обратить особое внимание на соблюдение правил безопасности работы и гигиены труда, при проведе­нии практических работ.

При оценке знаний и умений учащихся по труду следует учитывать правильность приемов работы, степень самостоя­тельности выполнения задания (ориентировку в задании, планирование, практическое изготовление объекта, качество готового изделия, организацию рабочего места).

В целях ознакомления учащихся младших классов с ви­дами и характером профессионального труда предусмотре­ны экскурсии в мастерские школы.

Занятия по труду в 1—3 классах необходимо проводить в специально оборудованной мастерской.

На уроках труда в 4 классе решаются задачи развития трудовой деятельности учащихся и непосредственной их подготовки к профессиональному обучению. К основным из них относятся:

выявление актуальных и потенциальных способностей учащихся в трудовом обучении;

воспитание организационных умений и привычек, необ­ходимых для продуктивной и безопасной работы в учебных мастерских;

обучение простейшим технико-технологическим знани­ям и практическим умениям, которые служат опорой для усвоения учебного материала в дальнейшей трудовой под­готовке.

Первая из указанных задач является главной для эффек­тивного осуществления предстоящей профессиональной подготовки. Она решается совместной работой учителей, ведущих уроки в данном классе, воспитателя, психолога и медицинского персонала в школе.

Программа состоит из четырех блоков: работе с бумагой и картоном; с тканью; с металлом и древесиной; с пластическими материалами и растворами.

С учетом местных условий учебный план трудового обу­чения в классе может включать все содержание программы или 1—2 блока.

В последнем случае содержание оставшихся блоков до­полняется или остается без изменений (если в учебную под­группу подобраны учащиеся с более низкими способ­ностями).

Возможно дополнение программы путем разработки школой блоков с другим содержанием: растениеводство, животноводство, работа с кожей и кожезаменителями, вя­зание, плетение, уборка помещений.

В зависимости от конкретных условий, складывающихся в предстоящем и последующем учебном году, школа может подбирать вариант данной учебной программы на опреде­ленный срок (один - два года).

Обучение проводится в соответствующих содержанию программы учебных мастерских или в мастерской ручного труда с подгруппами учащихся. Количество учебных часов принимается в соответствии с принятым школой учебным планом.

Изучение содержания каждого блока начинается с ввод­ного занятия. К общим вопросам таких занятий относятся:

значение производства товаров для жизни людей; сведения о профессиях, соответствующих содержанию блока;

демонстраций лучших изделий учащихся, выполненных

в прошлом году;

соблюдение установленных правил и порядка в мастер­ской — основа успешного овладения профессией;

знакомство о оборудованием мастерской и общими пра­вилами безопасности.

Формирование умений учащихся должно включать дози­рованную (с постепенным уменьшением) помощь в ориентировке и планировании работы. Для формирования опера­тивного образа объекта труда используются натуральные образцы, которые в зависимости от сложности изделия до­полняются макетами и рисунками.

Помощь в планировании работы осуществляется в груп­повой беседе с использованием демонстрационных (пред­метных и комбинированных) технологических карт. На од­ном из последних занятий учебной четверти проводится са­мостоятельная работа учащихся. Учитель подбирает изделие (вид работы) среднего уровня сложности, Анализ натураль­ного образца и рисунка с размерами, а также планирование действий осуществляется учащимися полностью самостоя­тельно. Индивидуальные возможности учащихся в такой ра­боте рассматриваются как один из важных показателей ин­дивидуальных трудовых способностей.

Лекция № 2

Тема: Роль изо и ручного труда в коррекционно-развивающей работе

Одно из важнейших условий успешного обучения, воспитания и подготовки умственно отсталых школьников к труду — знание особенностей их личности и ее проявления их в процессе трудовой дея-

тельности. Как известно, личность не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней, поэтому, чтобы оказать известное влияние на развитие личности в процессе трудовой коррекции, необходимо знать, какими особенностями она характеризуется.Важное значение имеет изучение структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников. В процессе аномального

развития у них формируются не только качественно отличные психические процессы, но и своеобразные особенности строения и мотивации деятельности. Нельзя поэтому достаточно ясно и полно понять психологические особенности действий умственно отсталых школьников, если не знать, какими мотивами они руководствуются и какие

задачи ставят перед собой при выполнении тех или иных трудовых операций. Не зная особенностей деятельности умственно отсталых школьников, нельзя правильно организовать их учебную и практическую работу и добиться успешных результатов в коррекционно-воспитательном процессе. Как показали исследования, при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя-дефектолога в деятельности умственно отсталых школьников, в особенности школьников младших

классов, обнаруживаются нарушения ориентировки в поставленной трудовой задаче, соотношения цели и действий при ее выполнении, отношения к трудностям и получаемым результатам. Особенно ярко проявляются указанные нарушения в младших классах при выполнении практических действий с предметами на уроках труда.

Так, в одном из экспериментов учащиеся должны были выкладывать из деталей строительного материала несложные модели по образцу, однако, посмотрев на образец и не разобравшись в его строении, дети сразу приступили к работе, таким образом, они не

соотносили свои действия с образцом, который находился перед ними. Сделанную модель они не сравнивали с образцом и не проверяли правильность ее выполнения. В результате выложенные детьми модели имели лишь некоторые сходные черты с предъявлявшимися образцами, но не были идентичны им.

В другом эксперименте учащиеся младших классов школы VIII вида сооружали из деталей конструктора постройки, связанные с выполнением некоторых трудных для них операций. Оказалось, что дети подменяли затруднявшие их операции другими, сходными,

но более легкими. Неправильные действия приводили в дальнейшем к другим неправильным операциям, и постройки не соответствовали требованиям инструкции и структуре образца. Как показали наблюдения, умственно отсталые дети приспосабливали свои последующие операции к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно уводило их в сторону от выполнения данного конкретного трудового задания.

По-другому вели себя при встрече с трудностями нормально развивающиеся дети, с которыми был проведен указанный эксперимент. При встрече с трудностями они производили различные поисковые пробы, пытаясь найти адекватные и рациональные способы действия. Обнаружив в ходе выполнения задания ошибки и неточности, учащиеся первых классов массовой школы исправляли их или пытались исправить.

Нормально развивающиеся дети оценивали отдельные свои операции и работу в целом с точки зрения их соответствия конечной цели и никогда при столкновении с трудностями не подменяли одни операции более легкими. В тех случаях, когда задание выполнялось ими без учета некоторых связей и отношений, вытекающих из инструкции и особенностей образца, они все же руководствовались задачей в целом, а не ближайшими задачами, выступавшими перед ними в ходе деятельности, как это наблюдалось у умственно

отсталых детей.

Неправильное отношение умственно отсталого ребенка к выполняемой трудовой задаче и получаемым результатам имеет своей основой то, что при встрече с трудностями или при необходимостипредварять выполнение действия ориентировочно-исследовательс-

кой деятельностью у них смещаются мотивы деятельности с конечной цели на сами действия. Такое смещение мотивов обусловлено тем, что, с одной стороны, ребенок поставлен перед необходим

Смысл психологического изучения данного вида деятельности умственно отсталых учащихся заключает­ся не только в установлении тех или иных особенностей развития. Оно не должно ограничиваться и научным обоснованием коррекционной работы. Коррекция под­чинена главной цели вспомогательного обучения и вос­питания — осуществлению как можно более эффективного и по возможности разностороннего развития уча­щихся вспомогательной школы, подготовке их к посиль­ному труду и самостоятельной жизни в обществе. Психологические особенности изобразительной дея­тельности недостаточно освещены в специальной лите­ратуре. Это обстоятельство существенно затрудняет на­учное обоснование методики рисования и некоторых разделов ручного труда.

Проследить развитие рисунка ум­ственно отсталых детей на протяжении школьного обу­чения и, хотя бы в самых общих чертах, определить главные тенденции происходящих изменений цель изучения.

Были выделены следующие основные параметры для характеристики отражения предмета в рисунке умственно отсталых учащихся: отражение формы, прост­ранственных отношений и цвета изображаемых пред­метов. Кроме того, изучалось умение ориентироваться на ограниченной плоскости листа бумаги и особенности восприятия цвета.

Рассматриваются и другие стороны изобразитель­ной деятельности умственно отсталых школьников: со­держание их рисунков, изобразительные средства, отно­шение к рисованию.

Отмечаются изменения прогрессивного характера, появлявшиеся в ходе обучения. Обращалось внимание на использование рисования в коррекционных целях с опорой на развитие потенциальных возможностей учащихся.

Лекция № 3

Тема: Развитие ребенка с ОВ по средствам ручного труда и изо.

Л. С. Выготский обратил внимание на то, что очень важным для развития ребенка является изменение отношений между аф­фектом и интеллектом. Он подчеркивал одну из существенных черт умственно отсталых детей — своеобразие развития отношений между интеллектуальной и аффективной сторонами личности.

Для теории развития умственно отсталого ребенка важно изу­чение форм его деятельности, в которых интеллектуальные и аф­фективные процессы особенно тесно переплетаются. Изобрази­тельная деятельность как раз и отвечает этому условию. Недаром дефектологи прошлого Э. Сеген, Ж. Демор, а позднее В. П. Ка­щенко и А. Н. Граборов усиленно подчеркивали значение этого вида деятельности для развития интеллекта и эмоциональной сфе­ры умственно отсталого ребенка. Однако сколько-нибудь полно ос­ветить этот чрезвычайно важный вопрос с точки зрения объектив­ного анализа взаимоотношений аффективных и интеллектуаль­ных процессов в специфических условиях изобразительной дея­тельности, вероятно, будет возможно лишь в результате ее разно­стороннего изучения усилиями многих специалистов.

Повышение общего эмоционального тонуса детей-олигофре­нов, как и упорядочение и направление их эмоций в желательное русло, создающее благоприятный фон для обучения, А. Н. Граборов считал важным условием специального воспитания. «Положи­тельные эмоции интенсифицируют связанные с ними психические процессы, вызывают активность ученика, сообщают стойкость вни­манию» (1961, стр. 60).

Исследователей детского рисунка часто интересует вопрос о соотношении умственного развития и изобразительной деятельно­сти.

Еще Г. Кершенштейнер (1915) утверждал, что существует некоторая зависимость между состоянием рисования и умствен­ным развитием. Он писал, что не бывает сочетания хорошо разви­тых способностей к рисованию со слабым умственным развитием (имея в виду детей вообще, не выделяя умственно отсталых). Та же мысль высказана позднее В. Лоуэнфельдом.

Относительно умственно отсталых это утверждение нашло место у многих авторов. Так, в работе югославского исследовате­ля В. Пражича (Prazicz, 1965) рассматривается сравнительный анализ рисования глубоко умственно отсталых и дебилов и гово­рится о многих преимуществах рисунков последних. В работах других зарубежных авторов тоже можно найти сопоставление уровня изобразительной деятельности и общего развития умст­венно отсталых детей. Э. Шольц-Эрзам (Е. Scholz-Ehrsam, 1962) в книге «К психопатологии умственно отсталого ребенка», издан­ной в ГДР, иллюстрирует ход развития умственно отсталых де­тей, относящихся к различным клиническим группам, их рисун­ками. X. Зурвайер (Н. Suhrweier, 1961, 1966) публикует несколь­ко работ, содержащих сравнительный анализ рисунков умственно отсталых и нормальных детей, однако он определенно утвержда­ет (см.: 1966, стр. 105—109), что однозначную связь между изоб­разительными и интеллектуальными способностями установить невозможно.

Итальянские психологи А. Басси и А. Ругиу (A. Bassi, A. Rugiu, 1969), работающие в области психологии эстетического воспи­тания и изучения творчества людей с различными дефектами, то­же считают, что нет прямой связи между творческими способнос­тями и умственным развитием. Они утверждают, что несовершен­ство графики умственно отсталых во многом зависит от недостат­ков их восприятия.

В специальной зарубежной литературе встречаются указания на то, что изобразительная деятельность может быть использована для коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка. Так, например, материалы изучения детского рисования использу­ются в руководстве Й. Перри (N. Perry, 1961) «Обучение умствен­но отсталого ребенка», вышедшем в США. Здесь рекомендуется ряд приемов, стимулирующих переход умственно отсталых детей к предметному рисованию. Они способствуют развитию восприя­тия у умственно отсталых. Отмечается также благотворное влия­ние рисования на моторику.

Значительное распространение получила в последние годы в некоторых странах Европы и в США «психотерапия через искус­ство», основная идея которой заключается в том, что подавляемые ребенком эмоции, связанные с неудачами в учебе или возникаю­щие во взаимоотношениях с окружающими людьми, должны на­ходить выход в занятиях доступными ведами искусства. Разви­тие изобразительных навыков и умений у детей согласно теории психотерапии через искусство рассматривается не как путь ко все более адекватному и художественному отражению реальной действительности, а как получение достаточных средств «самовы­ражения» (self-expression). Теоретические положения этого на­правления, исходящие из фрейдистских позиций, можно найти в ряде публикаций по вопросам детского рисования за последнее десятилетие, например, в книге Д. Видлохера (D. Widlocher, 1967).

Одновременно в практике обучения в этих странах значитель­ное влияние имеет мнение о вреде интенсивного педагогического вмешательства, утверждается, что оно может нарушить естест­венный ход развития творчества ребенка, его «саморазвитие». Да­же самым младшим учащимся дают большие листы бумаги и кис­ти, рассчитанные на широкие и длинные мазки и размашистые движения руки. Иногда рисуют бумажными трубками и даже просто ладонью и пальцами.

Не вдаваясь в обсуждение всех этих достаточно известных методик, отметим, что такое одностороннее упражнение моторики недостаточно для того, чтобы умственно отсталые дети овладели начальными графическими навыками. У большинства из них сла­бо развиты движения кисти руки и пальцев (особенно противо­поставление и одновременное сжимание пальцев, их поступатель­но-возвратные согласованные движения, наиболее часто исполь­зуемые при рисовании).

Теория «свободного воспитания» в рисовании опирается на биогенетическое понимание сущности развития деятельности ре­бенка. У нас яркое выражение эта концепция некогда нашла в ра­ботах А. В. Бакупшнского (1930) в отличие от последовательно материалистического подхода Е. А. Флериной, Н. П. Сакулиной, Е. И. Игнатьева и других исследователей детской изобразитель­ной деятельности.

Несмотря на все усиливающуюся критику определения уров­ня умственного развития с помощью тестов (среди которых много графических, например методики Л. Бендер, Ф. Гудинаф и др.) со

ка­питалистических стран, этим методом там по-прежнему широко пользуются.

Не раскрывая особенностей личности, результаты тестовых ис­пытаний (в случае использования графических тестов) отражают лишь уровень графической подготовленности, да и то весьма одно­сторонне и узко. Так, один из самых распространенных тестов графической группы — тест Ф. Гудинаф, основанный на количест­венном анализе элементов фигуры человека, нарисованного испы­туемым, по-прежнему используется для определения уровня раз­вития интеллекта. Сокращенный вариант применяется при обсле­довании умственно отсталых детей в диагностических целях.