10. Об основных тенденциях усвоения словосочетаний.

Попытаемся обобщить данные, касающиеся грамматического изменения глухонемыми школьниками слов при их сочетании в предложении.

Можно было бы думать, что ошибки в грамматическом оформ­лении второстепенных членов предложения вызываются тем, что дети мало упражняются в склонении имён существительных; тогда, в смысле правильности и ошибочности, следовало бы ждать одинаковых результатов использования любого из косвен­ных падежей, ибо, упражняясь в склонении слова, дети изменя­ют его по всем падежам.

Проведённый анализ допускаемых глухонемыми школьника­ми ошибок показал, что дело обстоит иначе: одни падежные формы используются более правильно, другие — менее правиль-

124

¹ См. подробно А. Ф. Понгильская, цитированная работа.

¹ «Грамматика русского языка», изд. АН СССР, т. I, 1952, стр. 21.

125

но. Следовательно, дело не в этого рода упражнениях. Можно было предположить, что те падежные формы, которые, согласно программным требованиям, усваиваются раньше других, окажутся наиболее закреплёнными. Но и это предположение не подтвер­дилось: входящий в обиход ребёнка с I класса винительный с предлогами на и б до старших классов терпит значительный ущерб; то же 'Относится и к родительному количественно-отде­лительному, несмотря на то, что он очень рано используется при решении задач.

Можно было ещё высказать предположение, что те падежные формы, которые в речи особенно нужны и потому часто употреб­ляются, должны более правильно использоваться и, что менее распространённые в речи падежные формы соответственно этому будут менее правильно применяться.

Полученные нами материалы не подтвердили и этого предпо­ложения. О частоте употребления определённых падежных форм можно судить лишь относительно, рассмотрев их применение в тех или иных конкретных условиях '.

Вопрос о зависимости правильности употребления той или иной падежной формы от частоты пользования ею в речи мы мо­жем осветить лишь применительно к имеющемуся у нас материа­лу — к частоте употребления каждой из падежных форм в тех же сочинениях, грамматическое оформление которых мы подверг­ли рассмотрению в предшествующем параграфе (см. табл. 8),

Таблица 8

№ пп.	Частота употребления падежных форм в сочинениях (в °/0)	№ пп.	Частота ошибочного употребления одних падежных форм взамен других (в о/о)
1	Именительный 36,4	1	Именительный 3!,1
2	Винительный 30	2
3	Родительный 13,3	3	Родительный 21,5
4	Предложный 8,9	4
5	Творительный 6,2	5
6	Дательный 5,2	6	Дательный 2,1

Чаще всего пользуются именительным падежом; он же занимает первое место в качестве заменителя других падежей, т. е. чаще всех остальных падежей используется ошибочно^. И наоборот, весьма распространённый в речи винительный падеж, занимаю-

¹ Так, Вахтеров («Основы новой педагогики», 1913 г.) даёт количествен ные данные о существительных, употреблённых в именительном падеже и рассказах и разговорах своей дочери, с 4—12 лет. 126

щий второе место, не часто заменяет другие падежи. Родитель­ный падеж, занимающий третье место по частоте использова­ния в сочинениях, употребляется почти в три раза реже, чем именительный и в два с лишним раза реже, чем винительный, а между тем частота его ошибочного применения довольно вели­ка. Предложный падеж по частоте своего употребления занима­ет четвёртое место, а по частоте ошибочного применения взамен других падежей он занимает второе место, следует за имени­тельным. Что касается дательного и творительного, то оба они редко применялись в речи и редко использовались в качестве «заменителей».

Итак, отношение между частотой использования в сочинениях и правильностью употребления падежной формы не однозначны. Сложность этих отношений выявляется ещё в большей мере, если сопоставить с приведёнными выше данными степень пра­вильности применения падежной формы в тех случаях, когда, она требуется контекстом (см. табл. 5).

Очень редко употребляемый в 'сочинениях творительный па­деж почти всегда применяется правильно и не используется взамен других падежей. При употреблении редко используемого дательного падежа возникает наибольшее количество ошибок, но вместо других падежей он редко привлекается. Весьма необходи­мый в речи винительный падеж часто применяется ошибочно и, вместе с тем, довольно редко используется взамен других паде-. жей. Прямого соотношения (между частотой употребления того или иного падежа в сочинениях и степенью правильности его применения установить не удаётся; эти отношения сложны, противоречивы и нуждаются в объяснении.

Пристальное рассмотрение допускаемых детьми ошибок, выя­вило, что последние в значительной мере зависят от того, на­сколько детям удаётся усвоить объективно существующую в языке связь между определенными грамматическими формами и теми конкретными жизненными отношениями, для выражения которых эти грамматические формы в составе словосочетаний используются.

Первый вывод, который можно сделать из анализа пользова­ния грамматическими формами у учащихся IV—VIII классов, заключается в том, что дети разграничивают формы граматического выражения пространствен­ных, объектных, орудных отношений друг от' Друга. У учащихся этих классов нечасто можно встретиться с тем, что грамматическая форма, служащая выражению про­странственных отношений, ошибочно применяется для выраже­ния орудных отношений, или что грамматическое офор!мление орудных отношений подменяет собой грамматические измене­ния слов, служащие оформлению объектных отношений. Тако­го рода ошибки редки, а это значит, что между определённой группой отношений действительности и соответствующими грам-

127

магическими формами возникла известная связь; первичное раз­граничение у детей имеется и это является несомненным завое­ванием «а пути усвоения языка.

Более пристальное рассмотрение допускаемых ошибок пока­зывает, что не все отношения действительности, выражаемые посредством определённых словосочетаний, в которых управляе­мое слово подвергается строго определённым изменениям, одина­ково очевидны и легко поддаются обобщению. Есть отношения действительности, которые легче выделяются и обобщаются, чем другие.

Глухонемые школьники, по нашим данным, наиболее пра­вильно применяют в своей речи грамматические выражения конкретных, очевидных, легко обобщаемых отношений, например: орудность (рубил топором, шила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях между определённым жизнен­ным отношением и выражающим его словосочетанием прочность связи столь же велика, как, например, между предметом и его названием или между действием и его названием. Успешное при­менение этих словосочетаний способствует их закреплению.

Дальнейший анализ показывает, что связь словосочетания с оформляемым им жизненным отношением обусловлена не только тем, насколько отношение очевидно и понятно, но и тем, насколь­ко данные отношения отличаются от иных, сходных с ними. Орудные отношения отличаются от любых объектных отноше­ний, не сходны с ними: поэтому грамматическая форма су­ществительного (творительный падеж), содержащаяся в сло­восочетаниях, оформляющих эти отношения, обычно не заме­няется и не используется ошибочно для выражения других отношений.

Иначе обстоит дело при грамматическом оформлении про­странственных отношений: их много, они различны, они состав­ляют группу сходных отношений. Соответственно этому и их грамматическому обобщению служат разные грамматические формы. Грамматическое оформление пространственных отноше­ний весьма часто бывает ошибочным в силу того, что они при­надлежат к группе сходных отношений. Их разграничение не лег­ко осуществить наглядными средствами, оно совершается на базе языка. Из-за отсутствия живого речевого общения детям трудно понять и запомнить, что надо говорить: я пошёл в школу; вышел из школы; был в школе.

Всё сказанное относится и к объектным отношениям, где де­тям трудно различать, почему в одном случае надо сказать: Учительница позвала мальчика, а в другом — Учительница ска* зала мальчику.

Следовательно, правильность употребления грамматических форм весьма тесно связана с тем, какие отношения действитель­ности они выражают. Если эти отношения имеют сходство с дру­гими, их грамматическое оформление оказывается более труд-J28

ным, чем в тех случаях, когда эти отношения обладают явным своеобразием.

Анализ показывает далее, что внутри каждой из групп род­ственных, сходных отношений выделяются такие, которые в силу их большой очевидности легче усваиваются детьми, чем другие. Так, из группы пространственных отношений легче других усваи­вается местонахождение предмета и соответствующая этому грамматическая форма (где? — в школе); более сложные отно­шения —• направление к месту, удаление от него — усваиваются с большим трудом. Соответственно этому терпят ущерб и те сло­восочетания, при помощи которых они передаются (куда? — в школу; откуда? — из школы). В группе, охватывающей различные отношения субъекта к объекту, легче всего осмыш-ляется прямой переход действия от субъекта к объекту, и грамматическое оформление этих отношений (обнял сы­на). Разновидности же неполного перехода действия с субъекта на объект усваиваются труднее (сказал сыну), и их граммати­ческое оформление не оказывается достаточно устойчивым. Тако­ва ещё одна существенная особенность усвоения грамматических отношений управления.

Естественным следствием этого является различное по пра­вильности использование детьми тех или иных словосочетаний в речи.

Наблюдения показали, что уже ученики II и III классов и ещё в большей мере учащиеся IV—V классов, допуская ошибки, всё же пользуются грамматическими средствами языка таким образом, что приближённо передают определённые отно­шения объективной действительности.

Так, глухонемые говорят, например: Мы пошли в доме. Мы \ уезжали в лагере. Лиза села на пароходе или: Мальчик тонул \ в реку. Мальчик подплыл к лодку. В обоих группах случаев де­ти, пусть недостаточно верно, но передают именно пространствен­ные отношения. Ошибка состоит в том, что изменение слова в первой группе случаев показывает, где развёртывается дей­ствие, вместо того, чтобы показать, куда оно направлено (во втором случае наблюдается обратное явление). Поэтому такого рода ошибки на определённом этапе усвоения языка следует рассматривать как «умные», а не случайные ошибки. Это же относится и к заменам дательного падежа винительным, о чём мы говорили выше; поиводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал мальчика. Я позвал мальчику; это же наблюдается в ряде других случаев.

Именно потому, что средством обобщения родственных отно­шений является не столько наглядность, сколько грамматическая форма, которая их регистрирует и закрепляет, глухонемой ребё­нок трудно усваивает грамматическую форму, посредством кото­рой выражаются отношения, мало поддающиеся наглядному обобщению. Эти грамматические формы оказываются «слабыми»,

^s Ж. И. Шиф

легко утрачивают связь с своим содержанием и недостаточно пра­вильно употребляются в речи. При необходимости грамматически оформить эти отношения нередко наблюдается ошибочная тен­денция изменять слова по типу родственной «сильной» формы. Можно думать, что вторая сигнальная система ещё не настолько сформировалась у детей, чтобы опираясь на неё дети правильно разграничивали отношения друг от друга. Это разграничение достигается, но недостаточно сохраняется и легко утрачивается. Здесь происходят своеобразные процессы «дедифференциа-ции», в силу которых вся система отношений упрощается. Поэтому известные словосочетания, которые мы условно на­звали «сильными», приобретают преимущественное значение; другие же не исчезают из памяти ребёнка, но не используются в данном конкретном случае, т. е. являются «слабыми». При грамматическом оформлении обеих групп отношений неправо­мерно широко используется «сильная» грамматическая форма. Этого рода ошибки в грамматическом строе языка говорят о не­достаточно дифференцированном обобщении отношений объек­тивной действительности у глухонемых детей, мышление которых (до усвоения языка) развивалось лишь на базе чувственно-на­глядного опыта, они показывают, как сложен процесс, перестрой­ки мышления на базе языка.

Происходящие здесь явления совершенно иные, чем уподоб­ления, обусловленные смежностью, которые рассматривались нами ранее (см. стр. 103). Уподобления, о которых говорится сейчас, обусловлены 'сходством содержания, которое выражает­ся обеими грамматическими формами. Этот вид уподоблений даёт основание говорить о приближённом пользовании грамматическими формами; в них отражается перестройка на­глядно-образного мышления на базе языка и проявляются осо­бенности усвоения языка.

Выявление приближённого пользования грамматиче­скими нормами языка обогатило наши знания о так называемом аграмматизме глухонемых. Пока язык усваивается, но ещё не усвоен глухонемыми школьниками, в их речи тенденциозно¹, в определённом направлении происходит упрощение грамматиче­ского строя языка.

Это проявляется в пользовании более ограниченным коли­чеством средств, чем обладает язык и чем изучено ими, для того, чтобы облечь мысли в языковую оболочку. На этом этапе у глухонемого ребёнка ещё происходит своего рода приноравли-вание грамматического строя языка к обобщениям, длительно развивающимся вне языковой базы. И вместе с тем «приближён­ное» грамматическое оформление мыслей всякий раз показывает, как осуществляется перестройка мышления глухонемых именно на языковой основе, так как «приближённое» выражение мыс­лей — ступень действительного приближения к точному их выра­жению. 130

Такая грамматически упрощённая речь уже позволяет глухо­немому общаться с окружающими, временно удовлетворяет его потребности. Приближённое грамматическое оформление речи является симптомом значительного продвижения в усвоении грамматического строя языка по сравнению с первоначальными его этапами, описанными нами раньше. Там действовали иные, более элементарные тенденции изменения отдельных слов и из­менения слов, сочетающихся в предложении.

Анализ грамматических решений, которые мы выявили у глу­хонемых и назвали «приближёнными», заставляет думать, что грамматические выражения отношений, сходных по своему содер­жанию, сближаются глухонемыми. Здесь допустима некоторая аналогия с сближением названий предметов, сходных по своим внешним свойствам и назначению, или действий, близких по содержанию. Подобно слышащим, глухонемые дети, правда, ины­ми путями и темпами запоминают и сохраняют не только назва­ния предметов, действий, свойств и т. д., но и словосочета­ния, которые передают известные жизненные отношения и имеют в своём составе определённым образом изменённые существитель­ные. «Приближённые» решения глухонемых детей говорят о сложных взаимоотношениях, возникающих между заучиваемыми глухонемыми учащимися словооочетакиями, выражающими в разных грамматических формах сходное содержание; эти взаи­моотношения весьма часто проявляются в тенденциозном упо­треблении одной грамматической формы («сильной») взамен другой («слабой»).

Оказалось, что известные падежные формы, входящие в со­став определённых словосочетаний, являются «сильными» неза­висимо от типа склонения, к которому принадлежит изменяемое существительное; сближаются не только грамматические формы, но, образно говоря, грамматические формулы выражения сходных отношений.

В том, что у учащихся IV, V и старших классов только¹ опре­делённые грамматические словосочетания в отличие от других об­ладают, пользуясь образным выражением, «взаимным срод­ством», можно видеть перестройку мышления на базе языка, проявление успехов абстрагирующего мышления по сравнению с первоначальными особенностями усвоения грамматического строя языка.

Говоря об этом, мы вновь подходим к вопросу о группе спе­цифических языковых представлений, которые можно было бы назвать грамматическими.

Сообщённый нами материал имеет значение для работы над перестройкой методики обучения глухонемых языку, где до по­следнего времени центром внимания было ведение словарной работы и недостаточно разрабатывались вопросы практического >бучеяия грамматическому строю речи. Доказанный в исследова­нии факт, что глухонемые действительно запоминают словосоче-

131

тания, как выражения определённых отношений, указывает приёмы их обучения практической грамматике. Традиционное обучение падежным изменениям осуществлялось в большинстве случаев при помощи приёма подстановки вопросов от 'сказуемого к управляемому слову; недостаточно внимания, времени и уси­лий уделялось установлению связи между определённым жизнен­ным отношением и обобщающей его грамматической формой. Проведённые исследования позволяют с уверенностью утвер­ждать, что, обучая детей языку как средству общения и работая с ними в младших классах над практической грамматикой, -сле­дует уделять гораздо больше внимания систематической работе над словосочетаниями, чтобы добиться большего их разграниче­ния и лучшего сохранения в памяти, чем это делалось до сих пор. При этом следует широко пользоваться многообразным срав­нением сходных жизненных отношений и соответствующих им грамматических форм, что значительно облегчит усвоение грамматического строя языка и, несомненно, ускорит переход от приближённого грамматического оформления речи к пра­вильному.

Представленный нами материал показывает некоторые общие тенденции формирования грамматических систем связей у глу­хонемых детей.

Временные связи, возникающие при усвоении различных звеньев грамматического строя языка, должны быть специализи­рованы и «до величайшей сложности, и до мельчайшей дроб­ности». Конечно, эта специализация связей представляет собой длительный, сложный процесс, постепенно осуществляемый ана-литико-синтетичеекой деятельностью мозга. Здесь уместно думать о сложных процессах дифференцирования второсигнальных ком­плексных раздражителей и их систем.

И. П. Павлов подходил к вопросу о закреплении у человека однообразия грамматических форм на основе своего учения о системности в работе мозговых полушарий, о формировании и постепенной дифференциации динамических стереотипов. • В ра­боте «Ответ физиолога психологам» он писал: «...указание на однообразие грамматических форм совершенно совпадает с на­шим ранее приведённым фактом выработки системности в нерв­ных процессах работающих полушарий»¹.

И. П. Павлов справедливо указывал, что недостаточное зна­ние конструкции и механизма динамических процессов не даёт пока возможность отчётливо представить себе происходящие при этом физиологические процессы, но считал несомненным, что усвоение грамматического строя языка представляет собой фор­мирование систем связей, формированием динамических стереоти-.пов.

¹ И. П. Павлов, Полное собр. соч., т. III, ч. 2, изд. 2, стр. 182, «Павловские среды», т. III, стр. 380.

132

Для глухонемого этот процесс особенно труден потому, что он возникает и закрепляется не в обычных условиях речевого об­щения, которое является основой формирования этого рода сте­реотипов в речи слышащих детей '.

В заключение мы хотели бы коснуться своеобразия овладения грамматическим строем языка глухонемым ребёнком по сравне­нию со слышащим.

Говоря о слышащих детях, мы всё время опирались на совет­ские исследования, главным образом на работу А. Н. Гвоздева, которая характеризуется тщательностью и доброкачественностью наблюдений.

Обобщая свои наблюдения над формированием системы скло­нений у русского ребёнка, развивающегося в определённых усло­виях, автор пишет: «...разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вместо ви­нительного употребляется именительный (точнее, первичная фор­ма существительного). В дальнейшем совершенно не наблюда­лось случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого. Это является резким контрастом многочисленным и дол­го продолжающимся заменам одних падежных окончаний дру­гими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первона­чально и без затруднений усваиваются падежи как носители определённых синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребёнка характеризуются го­раздо большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых. И лишь постепенно усваивают более редкие второсте­пенные значения падежей» (том II, стр. 84).

И дальше: «В то же время, как указывалось, в пределах одного падежа наблюдается широко практическое смешение от-¹ дельных окончаний и замена одного окончания другим, свиде­тельствующие о том, что принадлежность одного и того же окон­чания к известной системе склонения, соотносительность оконча­ний одного типа склонения (например, именительный -а, ро­дительный -ы, дательный -е и т. д. в 1-м склонении) усва­ивают значительно позже, чем самое разграничение падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» (том II, стр. 96).

На протяжении нашей работы мы сообщаем данные о слыша-

х никак не для того, чтобы отождествлять поступательное владение языком у глухонемого школьника с развивающейся" гчью маленького слышащего ребёнка. Здесь не может быть ана.

¹ В. А. С о х и н, Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматиче­ским строем языка в свете физиологического учения И. П. Павлова, «Совет­ская педагогика», 1951, № 7.

133

логии хотя бы потому, что развитие мышления глухонемого зна­чительно опережает усвоение языка и взаимоотношения мышле­ния и речи у него совсем иные, чем у маленького слышащего, у которого этого расхождения нет. Нам эти данные нужны, чтобы на их фоне лучше понять то общее, что есть в усвоении языка у слышащего и глухонемого, и то особенное, что характеризует последнего.

Преодолевая значительные трудности, глухонемые дети, по имеющимся данным, в V классе в основном оправляются с мор­фологической стороной изменения существительных, заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений.

Но правильное, уместное применение падежных изменений, с чем рано справляются слышащие дети, длительно затрудняет глухонемых; между тем именно с этим слышащие дети справля­ются к двум, дв.ум с половиной годам.

Слышащий ребёнок усваивает язык в процессе живого обще­ния и приобретает благодаря этому накопленный и обобщённый народом опыт. Он научается правильно говорить, куда он идёт в отличие от того, где он находится, подражая речи взрослых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь идёт о направлении действия, во втором —о месте действия. Вместе с языком и на его основе он овладевает известными обобщения­ми и благодаря этому правильно пользуется грамматическими формами.

В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим ребёнком проявляется роль языка в формировании мышления, чего так долго лишён глухонемой ребёнок. Грамматические фор­мы становятся предметом анализа у слышащих детей лишь при изучении грамматики.

Условия обучения глухонемых детей языку в школе таковы, что без специальной работы, без известной доли оемышления невозможно правильное усвоение грамматического строя языка.

Особенности, характерные для глухонемых при усвоении гра.мматического строя языка, не 'Снижают того общего, что имеется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают основные значения падежных форм, а затем с известным трудом более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно­сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех и других затрудняет грамматическое оформление языковых условностей (одушевлённость, собирательные имена существи­тельные, существительные, употребляющиеся только в единствен­ном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же морфологические формы склонений являются преобладающими у слышащих и у глухонемых (-у в винительном падеже, -О8 в ро­дительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и глухонемых 'Оказывается тем больше, чем значительнее успехи глухонемых детей в усвоении языка.

134

Но так как условия и пути овладения языком у них различ­ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное значение и к их преодолению надо идти различными путями.

И. Некоторые пути формирования грамматического строя языка у учащихся младших классов

(Обобщение педагогического опыта)

В данном разделе работы делается попытка обобщить поло­жительный опыт практического обучения глухонемых школьни­ков грамматическому строю языка.

При разработке описываемых ниже уроков учитывались изло­женные в этой главе результаты психологических исследований. Эти уроки можно рассматривать как попытку внедрения итогов научного психологического исследования в практику работы школы; они представляют собой пока лишь отдельные звенья системы практического обучения языку в младших классах шко­лы глухонемых, которую предстоит разработать.

Мы полагали, что изучение грамматических форм в неразрыв­ном единстве с содержанием, которое они передают, облегчит обучение детей- языку, а также поможет перестройке нагляд­но — образного мышления в мышление на языковой основе И будет содействовать тому, чтобы ограниченные мимико-жести-куляторные средства общения глухонемых были заменены пол-роценным общением при помощи языка.

Мы не склонны считать эти уроки образцовыми; содержание и приёмы их проведения должны совершенствоваться. Особенно это касается системы упражнений, служащих для закрепления материала; но они ценны тем, что в них обобщён положитель­ный, теоретически обоснованный педагогический опыт.

Мы приводим несколько уроков, на которых детей учили практическому анализу строя слов и серии уроков, на которых изучались словосочетания, значимые для пользования обиход­ной речью. Все уроки относятся к начальным этапам усвоения той или иной грамматической темы.

Вкратце 'Осветим две серии уроков в I и во II классах. Одна серия уроков, посвящённая тому, чтобы научить детей об­разованию множественного числа имён существительных, была проведена в I классе в конце года. Вторая серия уроков прово­дилась в начале года во II классе в связи с необходимостью научить детей грамматически правильно оформлять высказыва­ния, касающиеся того, где происходят те или иные события и куда направлены действия '.

¹ Уроки проводились в школе глухонемых г. Тамбова педагогами 3. М. Островской и М. В. Соколовой, в Куйбышевской школе глухонемых — педагогом Р. М. Любарской, в школе НИЙД — педагогом М. И. Страховой. В своём изложении мы обобщили материал нескольких уроков, объединяя их в определённой последовательности.

135

Уроки, посвящённые изучению образования множественного числа имён существительных, интересны в том отношении, что у детей на них воспитывается целенаправленное наблюдение мате­риального, звукового (для глухонемых — буквенного) состава слов. На такого рода уроках формируется умение расчленять слово, умение выделять в зависимости от поставленной грамма­тической задачи те или иные его части. Дети изучали звуковой (для глухонемых буквенный) состав слов при овладении грамо­той, устной и письменной речью. На этих уроках они научились расчленённому восприятию строения слов, тому, что для каж­дого слова обязательны определённый состав и последователь­ность звуков (для них —букв). Они усвоили также, что любая составная часть слова является в равной мере важной, значи­мой, обязательной.

Уроки практической грамматики учат детей целенаправленно­му восприятию и выделению определённой части слова. Они совершенствуют восприятие слов детьми, поднимают его на новый уровень. Выделение того или иного компонента слова зависит от конкретной задачи, стоящей в данный момент перед учеником.

Мы уже говорили (см. стр. 72), что воспитать у глухонемых учащихся I класса такой способ рассмотрения, анализа и после­дующего узнавания слов нелегко. В отличие от словарных уро­ков, где предметом изучения является значение слова, здесь в центре внимания изучение материального состава слов и объеди­нение слов в группы на этом основании (например, объединение слов с одинаковой приставкой, с одинаковым окончанием основы и т. д.).

Ниже приводятся уроки, имеющие целью научить детей выде­лять ту часть 'Слова, которая определяет пути образования мно­жественного числа.

Предметом наблюдений учащегося становится не значение данного имени существительного, но выделение и рассмотрение последней буквы основы слова в целях решения стоящей перед ним грамматической задачи. Глухонемые дети должны прежде всего научиться объединять существительные, обладающие тождественной последней согласной. До этого учащиеся объеди­няли слова по общности их значений; теперь они должны идти по иному пути обобщений. Это — новое завоевание мышления. Следующим этапом должно быть установление связей между различно оканчивающимися словами, требующими во множе­ственном числе одинакового окончания, например окончания-й. Это в свою очередь требует анализа, выделение в каждом слу­чае последней буквы основы слова, которая требует после себя во множественном числе окончания -/'. Слова, подвергнутые тако­му анализу, должны быть, далее, объединены по этому призна­ку в одну группу. Следовательно, условием правильного грамма­тического оформления речи, правильного грамматического дей-ствования у глухонемых детей, начинающих обучаться языку 136

только с приходом в школу, являются предваряющие процессы: отвлечение от конкретных значений слов, анализ слов, их сравне­ние, обобщение, запоминание. При этом упражняется и совершен­ствуется мышление детей, формируются новые обобщения, со­здаются благоприятные условия для закрепления правильных грамматических навыков.

Уроки по теме «Образование множественного числа» можно построить различно. Можно начать с того, чтобы выделить слова среднего рода, оканчивающиеся на -о, и показать, что они во множественном числе приобретают окончание -а. Но эти слова не принадлежат к числу наиболее употребительных, поэтому учите­ля предпочли начать с более значимых для общения слов. Они выбрали для начала работы те слова, которые требуют оконча­ний -ы v -и.

Первый урок состоял в том, чтобы направить внимание детей на выделение последней буквы основ имён существительных.

В ходе этого урока дети должны были подойти к объедине­нию известных им слов на основе одного нового общего призна­ка, который с помощью учителя должен был быть выделен деть­ми. Следовательно, абстракция от значения слова являлась усло­вием подхода к новым способам обобщения слов.

Существительные, оканчивающиеся на -н, группировались и выписывались в столбик так, чтобы их окончания располагались на одной вертикали. Учительница, показав несколько образцов и объяснив задачу, предложила детям вспомнить существитель­ные мужского рода, оканчивающиеся на -н. Процесс припомина­ния был вместе с тем и процессом осмысливания и анализа ма­териального состава слов. Учительница одобряла работу тех учащихся, которые правильно подобрали слова, и объясняла ошибки тем, которые их допускали. Чтобы облегчить детям задачу, им разрешили пользоваться книжкой для чтения и ис­кать в ней знакомые существительные, оканчивающиеся на -и. После того как на доске было записано несколько слов, учи­тельница сказала детям, чтобы они подобным же образом при­помнили и искали в книжке слова женского рода. Вновь дала образцы, и дети припоминали и находили в книге слова. Так на доске и в тетрадях детей возникли две колонки слов:

стакан

диван

барабан

графин

магазин

стена

корзина

машина

перемена

картина

Дети подчеркнули всюду -н, и им было показано, что во мно­жественном числе все эти слова приобретают окончание -ы.

Эти слова были записаны детьми во множественном числе в тетрадь. Домашнее задание состояло в том, чтобы найти в зна-

137

комых учащимся статьях из книги для чтения слова с ни на в конце и образовать их множественное число. Так закреплялась связь между окончанием слов в единственном числе и его окон­чанием во множественном числе.

Аналогичная работа была проведена со 'словами, оканчиваю­щимися на б, д, л, м, р, т и др. Конечно, все последующие упражнения осуществлялись детьми быстрее, легче, чем первые, и способствовали закреплению знаний о принципе образова­ния множественного числа. Часть этой работы дети выпол­няли самостоятельно дома.

Итогом этих уроков было формирование связей между одним определённым окончанием множественного числа и многими окончаниями 'Слов в единственном числе.

Совсем новые связи возникли и между словами в единствен­ном числе: в одну группу объединялись теперь 'слова с такими последними буквами, которые требовали после себя во множе­ственном числе окончание -ы.

Через несколько дней в классе был дан урок, на котором введено было окончание множественного числа -и.

Урок был построен по такому же типу, как описанный нами первый урок; здесь группировались слова на к и ка.

мальчик

кролик,

пальчик

ученик

танк

девочка

тарелка

вилка

рука

рубашка

После того как слова были записаны, детям показали, что они приобретают во множественном числе окончание -и.

В конце урока дети сопоставили оба изученных ими способа образования множественного числа. На новых, не использован­ных в прошлых занятиях словах были проверены приобретённые знания. Началась серьёзная работа над их дифференцировкой.

Последующие уроки посвящались ознакомлению детей с ря­дом случаев, когда требуется во множественном числе оконча­ние -и.

Методически эти уроки строились по тому же принципу. Де­тям были даны слова мужского и женского рода с одинаковой последней буквой основы; затем изучались их окончания во мно­жественном числе.

Лишь после многократного анализа и упражнений дети были подведены к практическому выводу, что имена существительные, оканчивающиеся наг, к, х, ж, ч, ш, щ, получают во множествен­ном числе окончание -и. Это знание закреплялось письменными упражнениями. В классе была вывешена соответствующая спра­вочная таблица. 138

карандаш — карандаши X <— Щ —> Ш крыша — крыши товарищ — товарищи роща — рощи

В ходе дальнейших занятий была составлена справочная таб­лица слов, которые требуют во множественном числе оконча­ния -ы. Для закрепления полученных знаний дети должны были самостоятельно их применять и к новому кругу слов; они долж­ны были выделять последние буквы основ в словах как мужско­го, так и женского рода, образовывать их множественное число. Так в сознании детей накопился материал для обобщения. Эта тема была завершена ознакомлением детей с образованием множественного числа имён существительных среднего рода, оканчивающихся в единственном числе на-о, во множественном на -а.

Через шесть месяцев, когда эти учащиеся были уже во II классе, мы проверили их знания. Результат проверки был поло­жительным. Знания оказались прочно закреплёнными. Вместе с тем выработался и новый, сознательный подход к строению сло­ва, на основе которого легче осуществлялись более сложные про­цессы анализа и последующего узнавания материального соста­ва слов. Воспитанию такого рода подхода к слову должно быть уделено много внимания в школе глухонемых детей. Педагогиче­ская мысль должна быть направлена на то, чтобы разработать систему и последовательность таких уроков в младших классах. При построении этих уроков необходимо считаться с особенно­стями усвоения языка глухонемыми детьми; отбирая материал следует опираться на законы языка и учитывать пути развития мышления глухонемых детей. В целях закрепления следует широко использовать речевые игры.

Мы осветим ещё одну серию уроков в младших классах, по­свящённую изучению словосочетаний, входящих в состав просто­го распространённого предложения, показывающих, где совер­шаются события и куда направлены действия.

Известно, что даже в старших классах учащиеся ошибочно пользуются предложным и винительным падежами (с предлога­ми на и в), заменяя оба падежа друг другом. Рассматриваемые нами уроки направлены были на то, чтобы заложить правильные основы для необходимого в данном случае различения. Понимая, что речевые навыки могут быть закреплены только в итоге дли-

139

тельных и систематических упражнений в разных видах речевой деятельности, мы придавали особое значение сознательному ха­рактеру усвоения знаний на первоначальном этапе формирова­ния навыка, считая, что при этих условиях оно может быть осу­ществлено успешно и в кратчайший срок.

На основании анализа многочисленных наблюдений на уро­ках мы пришли к выводу, что удобнее всего начать с детьми изу­чение грамматической формы предложного падежа в его мест­ном значении с рассмотрения того, где постоянно находятся привычные для них предметы. Наблюдения эти были оформлены предложениями без сказуемого- (хотя пользование этого рода предложениями и не является бесспорным), так как нам важно было связать определённую грамматическую форму изменения слова с представлением о местонахождении предметов. Произ­вели краткое обозрение привычного расположения предметов в классе: доска на стене; журнал на столе; чернильница на парте; цветы на окне. Выглянули из окна: солнце на небе, деревья на улице, дома на улице. Посмотрели на себя: волосы на голове; глаза, нос, рот — на лице. Дети закрепили полученные знания, выполняя самостоятельно домашнее задание, в котором указыва­ли нахождение предметов (рис. 6).

Следующий урок был посвящён тому, чтобы включить в эти предложения сказуемое. Применялись глаголы стоит, сидит, ей-140

JluHa c#&> a

сиг, лежит; дети составляли предложения, записывали их на дос-ке/в тетради, закрепляя этот материал и в домашнем задании (рис. 7).

Когда учащиеся усвоили материал не только с предлогом на, но и с предлогом в, дан был специальный урок, на котором они должны были осмыслить и отграничить изучение ими сло­восочетания, характеризующие место, где находится и действу­ет предмет, от словосочетаний, выражающих куда направлено действие.

Это очень трудный урок, в ходе которого ребёнок должен уяснить и обобщить своеобразие каждого из указанных случаев к их отличие друг от друга, требующее различного грамматиче­ского оформления. Надо провести не один такой урок. Мы пола­гаем, что в этом случае наглядность обучения может быть наибо­лее надёжным и верным средством доведения материала до со­знания детей. Урок проводился следующим образом.

141

Учительница подготовила два комплекта тождественных предметов домашнего и школьного обихода (чашки, блюдца, журналы, книги и т. д.). Один комплект предметов был расстав­лен на столе учительницы и на окне класса. Эти предметы при­крыли бумагой. Другой комплект тех же предметов был спрятан в ящике стола учительницы.

Учительница последовательно открывала приготовленные на столе и на окне предметы один за другим, а дети составляли предложения, в которых рассказывали, где находится данный предмет.

Предложения записывались столбиком на доске: Чашка стоит на столе. Ложка лежит на столе. Картина висит на стене. Цветок стоит на окне.

После того как все предметы были открыты, их унесли из класса. Этим условным, искусственным приёмом отграничили первую часть урока от второй.

Во второй части урока внимание детей привлекли к действию, которое производила учительница, вынимая предметы из своего ящика и расставляя их. Подчёркнуто медленно поставила учи­тельница на стол чашку, вынув её из ящика. Исполняя действия,, она спрашивала детей, что она делает, куда, на что ста­вит чашку, и дети записали на доске: М. В. поставила чашку на стол. (Тут же чашка была убрана, чтобы не оставить её на сто­ле.) То же было проделано и с остальными предметами. На дос­ке возникла вторая запись:

М. В. поставила чашку на стол.

М. В. положила ложку на стол.

М. В. повесила картину на стену.

М. В. поставила цветок на окно.

Наглядно показав отличие обоих случаев, учительница напра­вила внимание детей на то, какие глаголы употребляются в дан­ном случае и какие грамматические формы существительного с ними 'Связаны: поставил на стол, повесил на стену, положил на окно.

Рассматриваемое разграничение и обобщение очень сложно для глухонемых детей, оно требует различения сходных действий друг от друга (лежит — положил, висит—повесил и т. д.), осу­ществляется на базе языка; в мимической речи этого различия нет. Язык различает и обобщает эти действия с помощью совер­шенного и несовершенного вида глаголов. Следовательно, усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы дать детям обоб­щённый практический критерий их различения. Это может быть достигнуто только противопоставлением совершаемого дей­ствия определённому состоянию. Действия всегда на что-то кон-142

кретное направлены, они совершаются с предметами ради опре­делённой практической цели, поэтому следует изучать с детьми словосочетания, в состав которых входит действие и предмет, на который оно переходит. Глухонемым детям следует дать подоб­ные словосочетания как единство и добиваться их закрепления.

Широкое использование во внешкольное время игр в по­ручения и игр в поиски, спрятанного предмета, сопровождаемых речью, способствует усвоению столь необходимых для них практических обобщений. Добившись на уроках различения деть­ми глаголов, употребляемых в обоих случаях, следует объеди­нить их в группы. В одну группу должны войти: стоит, сидит, висит, лежит; в другую — поставил, посадил, повесил, положил. Постепенно в ходе усвоения этих знаний перестраивается нагляд­но-образное обобщение явлений действительности и формируется обобщение на языковой основе, т. е. развивается языковое мыш­ление.

Первоначальные этапы разграничения рассматриваемых сло­восочетаний очень затрудняют детей; они делают ошибки в отбо­ре глаголов и в изменении грамматической формы существитель­ных. Например: Вова положил вилка на столе. Света висит паль­то на вешалку. Стакан стоит на окно. Ложка лежит на стол (М. К.-, ученик II класса).

В чём заключаются трудности? Откуда возникают ошибки? Тричина их заключается в том, что грамматическая форма не •блекает готовые, ранее сформированные и отстоявшиеся обоб-дения. Напротив, усвоение грамматических форм, которые яв­ляются средством обобщения, должно служить основанием для разграничения одной группы отношений действительности от дру­гой, закреплять это разграничение и способствовать его сохране­нию. Усвоение грамматических форм является основой, базой обобщения. Здесь можно наблюдать реальную перестройку на­глядно-образного мышления глухонемого, его преобразование в мышление на языковой основе.

При усвоении грамматического строя языка осуществляется .ложная мыслительная деятельность разграничения, обобщения, абстракции и со всей отчётливостью можно увидеть, как нагляд-яо-образное мышление глухонемого преобразуется и совершен­ствуется, превращаясь в языковое мышление.

Наблюдения показали, что учащиеся, овладев образцами лежит в парте, стоит на столе, часто ошибочно пользуются подоб­ного рода словосочетаниями для выражения различных групп пространственных отношений. На том же уроке, который мы опи­сали, учащиеся говорили: М. В. пришла в классе. Валя положи­ла вилку на столе. Коля поставил лампу на столе. Нина поло­жила тетрадь в сумке и т. д. Те же ошибки содержались и в их письменных работах. Аналогичные факты известны каждому Учителю и наблюдаются у учащихся даже в старших классах.

Разбирая в ряде психологических исследований такого рода

143.

ошибок, мы пришли к выводу, что стоящая перед ребёнком грамматическая задача решается в этих случаях не точно, но «приближённо» (см. стр. 130). Основой таких решений является недостаточно расчленённое и обобщённое отражение простран­ственных отношений действительности. Глухонемой ребёнок от­личает в каждом отдельном жизненном случае, висит ли пальто или его вешают, но каждый из этих двух случаев не всегда грам­матически правильно оформляется. Ошибочное употребление в обоих случаях одной и той же грамматической формы, а неред­ко одних и тех же глаголов, показывает, что глухонемые дети часто объединяют вместе родственные пространственные отноше­ния, не разграничивая их. Анализ такого рода ошибок в пользо­вании грамматическими формами позволяет отметить два мо­мента: 1) пространственные отношения осмыслены и по-своему обобщены глухонемым ребёнком в отличие от иных, непростран­ственных отношений; 2) внутри группы пространственных отно­шений у глухонемых детей постепенно, в ходе упражнений, при организованном общении формируются необходимые разграниче­ния и обобщения, которые имеются у детей, владеющих речью. Особенности наглядно-образного мышления глухонемых об­наруживаются со всей отчётливостью в ошибках раннего периода овладения языком. В этих ошибках проявляется несовершенство мышления, формирующегося лишь на основе чувственно-нагляд­ных впечатлений, вне воздействия языка. Опираясь на различия в грамматическом оформлении словосочетаний, глухонемой ребё­нок начинает разграничивать сходные явления и на языковой основе, при помощи языка производит необходимые обобщения. Без языка у глухонемых не создаются достаточные предпосылки к разграничению определённых групп пространственных отноше­ний, характерному для мышления на основе языкового материа­ла. Этому разграничению и обобщению служит язык, как «непо­средственная действительность мысли» (К. Маркс), этому служит грамматический строй языка, отражающий исторически накопленный и обобщённый опыт. Понимая таким образом роль языка в совершенствовании наглядно-образного мышления глу­хонемых, мы руководствуемся положением В. И. Ленина: «Вся­кое слово (речь) уже обобщает» '. Переход к мышлению на базе языкового материала — это переход к более совершенным спосо­бам и уровням обобщения и разграничения явлений действитель­ности. Так, на уроке, посвящённом разграничению словосочета­ний лежит на столе и положи на стол, были созданы некоторые благоприятные предпосылки, способствующие совершенствованию мышления и речи: новые глагольные формы (поставил, положил, повесил) даны были во временной связи друг с другом и с соот­ветствующей грамматической формой управляемого ими имени существительного. При должной организации упражнений и по-

¹ В. И. Ленин, Философские тетради, Госполитиздат, 1947, стр. 256.

144

стоянном практическом применении словосочетаний они объеди­нятся в сознании детей в определённую устойчивую группу, лег­ко будут припоминаться детьми и правильно использоваться ими. Приближённый 'Способ грамматического оформления речи, проявляющийся в чрезмерно широком использовании определён­ной, ранее изученной ребёнком грамматической формы (на сто­ле), постепенно ограничивается благодаря тому, что в сознании | ребёнка закрепляется новая группа словосочетаний, выражаю­щая связь действительности в новом обобщении.

Механизм этого сложного процесса можно будет глубже по­нять и осветить в ходе дальнейших исследований, посвящённых уже не первоначальным этапам усвоения знаний, но изучению того, как они закрепляются и автоматизируются, опирающемуся на учение академика И. П. Павлова о первоначальной генерали­зации реакции и её ограничении в процессе возникновения диф-ференцировок.

Рассмотрим серию уроков в III и IV классах, посвящённых изучению грамматического выражения количества и единиц изме­рения '.

Эти уроки соответствуют программным требованиям по дан­ным годам обучения. Они были органически связаны как с предшествующими, так и с последующими этапами усвоения про­граммы по русскому языку. Намеченные для изучения словосоче­тания повседневно нужны детям для правильного речевого оформления арифметических задач. Ещё в большей мере они нужны детям в быту, в обиходе, в простейших случаях включе­ния детей в жизнь 'Слышащих, когда дети, выполняя поручение взрослых, покупают что-либо в магазине, узнают, который час и т. д. Такова общая педагогическая и практическая значимость овладения данными словосочетаниями.

, Указанные уроки были богато оборудованы наглядным мате­риалом, которым располагает каждая школа, имеющая интернат (у учительницы имелся запас ручек, карандашей, книг, газет, конфет, пряников и т. д. Всё это находилось в ящике позади её стола и последовательно использовалось, когда это требова­лось) .

Приводим план и краткое содержание уроков.

Урок I. Задача: показать, что в русском языке после числи­тельных два, три, четыре и составных числительных, заканчиваю, щихся на два, три, четыре, требуется родительный падеж един­ственного числа (в трёх его родовых разновидностях), а после числительного один — и составных числительных, заканчиваю­щихся на один, используется именительный падеж.

¹ Уроки в III классе школы глухонемых № 4 г. Куйбышева вела пе-Дагог Л. И, Добряк; уроки в IV классе той же школы — педагог Е. М. Жаркова, уроки в IV классе школы глухонемых НИИД — педа­гог Л. С. Д у л ь н е в а. В своём изложении мы обобщаем материал этих Уроков, выбирая наиболее ценное и систематизируя материал в большей последовательности.

145

!0 Ж. И. Шиф

Показывая детям различные предметы и задавая им обычный вопрос что это?, требующий именования объектов^ учитель­ница составляет на доске таблицу, в которой слова — названия объектов расположены в три колонки. В первой колонке содер­жались имена существительные женского рода, во второй — муж­ского, в третьей — среднего рода:

книга журнал окно

ручка пряник яблоко

газета конверт яйцо

конфета стакан зеркало

Затем, вынимая 2, 3, 4 этих предметов, учительница обра­щает внимание детей на возникающие при этом изменения окон­чаний слов. На доске появляется вторая таблица:

2, 3, 4 книги 2, 3, 4 журнала 2, 3, 4 окна

2, 3, 4 ручки 2, 3, 4 пряника 2, 3, 4 яблока

2, 3, 4 газеты 2, 3, 4 конверта 2, 3, 4 яйца

2, 3, 4 конфеты. 2, 3, 4 стакана 2, 3, 4 зеркала

Учительница выделяет особенности трёх родовых окон­чаний, которые в данном случае требуются, и подводит детей к постановке вопроса сколько? (которым дети привыкли пользоваться на уроках арифметики). Дети упражняются в по­становке вопроса и в составлении правильных ответов.

Затем вывешивается справочная таблица. В ней на опреде­лённых образцах показано, что рассматриваемая грамматиче­ская форма 'Относится также и к сложным числительным, окан­чивающимся на два, три, четыре.

Справочная таблица отличается от рабочей таблицы, состав­ленной детьми на доске, своей обобщённостью. В ней дано по одному примеру на каждое из родовых окончаний, обобщённо представлены и числительные, к которым относится данная фор­ма. Кроме того, в ней содержится противопоставление с грамма­тической формой, связанной со сложными числительными, окан­чивающимися числом один (одна, одно).

Справочная таблица

1 2, 3, 4

21 22, 23, 24

одна 31 ручка две 32, 33, 34 ручки

один 41 журнал два 42, 43, 44 журнала

одно 51 яблоко два 52, 53, 54 яблока 91 92, 93 94

101 102,103,104

Дети самостоятельно составляли предложения подобного рода. Учительница написала на доске глаголы есть, дал, взял, беру, хочу, куплю, чтобы направить и расширить высказывания

146

детей и чтобы дать им возможность разнообразить речевую дея­тельность. При составлении предложений дети работают и над грамматическими вопросами, включая вопрос сколько? Уча­щиеся допускают ошибки типа два яблоки, три журналы. Говоря о двух, трёх, четырёх предметах, они пользуются существитель­ными в именительном падеже множественного числа; это верно по существу, но ошибочно с точки зрения языковых норм. Пу­тают род: две стаканы, две пряники и т. д. Всё это исправляет­ся и уточняется учительницей. Дома дети закрепляют получен­ные знания, выполняя письменные упражнения, требующие допи­сывания недостающих слов.

Урок II. Задача: показать, что в русском языке после числительных пять, шесть, семь, восемь, девять, после составных числительных, заканчивающихся на пять, шесть, семь, восемь, девять, а также после слов много, мало применяется родитель­ный падеж множественного числа.

Справочная таблица

234 22 23 24 32, 33 34 92 93 94 102 103 104

ручки журнала яблока

ручек

журналов

яблок

5 6 7 8 9 10

25 26 27 28 29 30

35 36 37 38 39 40

95 96 97 98 .99 100

105 106 107 108 109 110

МНОГО \

Сколько? —

• мало I ручек

• очень много v журналов -^ очень мало I яблок

— немного

На этом уроке ещё несколько шире, чем на предыдущем, тользуются сравнением. Теперь дети сравнивают полученные ши накануне знания с вновь приобретёнными: две ручки — но чть ручек, три ученика — но пять учеников, четыре пряника — го пять пряников. Путём упражнений в школе и дома учащи­мся усваиваются грамматические формы, выражающие количе-гво.

Не следует думать, что эти знания сразу закрепляются. На- тротив, дети часто смешивают одни формы с другими; для за­ крепления необходимы многообразные упражнения, широкое привлечение словарного запаса. Главное же заключается в том, чтобы добиться практического использования полученных знаний в живом общении. Для этого необходимо вовлечь детей в уча- ю* 147

стие в разных практических мероприятиях как дома, так и ь интернате. Лишь при этом условии учащиеся успешно овладеют знаниями этого раздела программы.

В некоторых школах на уроках пришлось наблюдать ещё одно интересное добавление. Закрепив приведённый выше мате­риал, учителя показали детям, что все числа второго десятка от 11 до 20 требуют после себя применения родительного падежа множественного числа. Детям давали для справок табличку, по­строенную на сравнении грамматических форм:

Справочная таблица

1 ученик 11 учеников 21 ученик 31 ученик

2, 3, 4 ученика 12, 13, 14 учеников 22, 23, 24 ученика 32, 33, 34 ученика

Урок III. Задача: включить приобретённые детьми знания в их живую речь, а также выработать навык пользования за­ученными словосочетаниями на уроках арифметики.

На этом уроке, как и на предшествующих и последующих уроках, дети практиковались в диалогах, содержанием которых было поручение купить определённое количество предметов и сообщить о выполнении этих поручений. Кроме того, дети дол­жны были научиться правильно составлять условие ариф­метической задачи и грамотно оформлять его. То, что работа по составлению условия задачи проводилась на уроках русского языка, казалось детям необычайным и даже немного странным, настолько мало они связывают овладение языком с приобретением других знаний. Мы предупредили детей, что, так как они не будут решать задачи, можно не составлять вопроса задачи. Составление вопроса задачи включает новые требования к языку, которыми мы не хотели усложнять этот урок.

Приведём пример составления условия задач учащимися IV класса Куйбышевской школы глухонемых: «В одной корзине 24 яблока, а в другой — 45 яблок». (3. Н.)

«На одной полке 34 книги, а на другой — 26 книг». (Н. А.) «У ученика было 25 пряников, он съел 4 пряника». (Л. К-) Три урока, описанные здесь, построены были таким образом, чтобы отчётливо показать детям: 1) связь определённой грамма­тической формы со строго определённым содержанием; 2) зави­симость этой формы от морфологических особенностей слова.

На этих уроках осуществляется принцип сознательного обу­чения, многообразно применялось сравнение грамматических форм, что способствовало закреплению правильных грамматиче­ских представлений. Широко использовалась наглядность. Упраж­нения строились так, чтобы показать детям практическую зна­чимость изучаемых грамматических словосочетаний. Самостоя-

148

тельно применяя их, составляя подобного рода словосочетания из накопленных ими ранее слов, дети закрепляли полученные знания.

Изучив с детьми грамматическое выражение количества, .можно было¹ им показать, что та же грамматическая форма должна применяться и для выражения различных единиц изме­рения, в том числе и единиц измерения времени. Расшире­ние сферы использования данной грамматической формы способ­ствует общению, закрепляет данную грамматическую форму и вместе с тем подводит детей к абстракции от конкретного к обобщениям. В рассматриваемом случае обобщение заключается в установлении связи между количеством и единицами измере­ния; оно закрепляется усвоением определённой грамматической формы.

Учительница IV класса Куйбышевской школы глухонемых показала детям связь, существующую между количеством и еди­ницами измерения, и закрепила с ними словосочетания литр воды (керосина, молока), метр ленты (ситца, сукна), кило­грамм рыбы (хлеба, печенья), указав, что во всех случаях ис­пользуется та же грамматическая форма, что при указании ко­личества.

Затем дети были подведены к обиходным, принятым в быту единицам измерения. Припомнив, из чего едят суп, пьют чай, как продаётся мыло и т. п., дети заучили словосочетания: тарелка супа, чашка молока, кусок мыла, кастрюля каши, блюдце ва-р£*чья, ложка лекарства и т. д. Материал закрепили письменно. Широко упражнялись в диалогах разговорной речи, например: Дай мне, пожалуйста, тарелку каши. Вера, я поставила тебе чашку молока. Я принёс вам кусок мыла и т. д. Грамматические образцы, усвоенные детьми на прежних уроках грамматики, приобрели в их глазах ещё большую ценность, так как при по­мощи их можно было оформить довольно большие группы предложений и расширить круг разговорной речи.

Учительница дала детям примерную справочную таблицу.

литр

метр

Справочная таблица килограмм

рыбы хлеба	кусок	рыбы хлеба
печенья		мыла
воды	чашка	воды
керосина молока	стакан бутылка	кефира молока
ленты	тарелка	супа
сатина	кастрюля	каши

j49

Во внешкольное время воспитатели продолжали работу учите­ля, вовлекая детей в разговоры на бытовые темы в столовой, во время одевания, умывания и т. д. Учащиеся, живущие дома, закрепляли приобретённые ими на уроках знания, выполняя раз­нообразные поручения своих домашних.

Наконец, учительница дала последний урок из данного разде­ла программы; она 'Соединила количество и меру. Словосочета­ние при этом расширилось; из двучленного оно стало трёхчлен­ным типа три килограмма хлеба, пять литров молока и т. д.

Это был интересно обставленный урок, воссоздавший жизнен­ную ситуацию. На учительском столе стояли весы с разновесами, лежал метр, «стояли литровые кружки. Здесь же находились хлеб, свёкла, морковь, картофель, конфеты:, печенье, отрезы сатина, ситца, лент; стояли кувшины с молоком. На отдельном специально оборудованном столике была надпись «Касса». Бы­стро повторив с детьми словосочетания типа литр молока, метр ленты, учительница возвращает детей к ранее пройденному мате­риалу— к грамматическому выражению количества: два каран­даша, пять столов и т. д., и подводит их к более сложным соче­таниям: два литра керосина, пять метров ситца.

После того как первые несколько предложений были состав­лены, учительница вывешивает справочную таблицу

и организует работу, воспроизводящую деятельность людей в ма­газине. Дети измеряют, отвешивают, разливают. Разговор оформ-. ляется устно, а также письменно—записью на доске. Между «продавцом» и «покупателем» ведётся диалог. Цель диалога -добиться включения вопросов, обычно используемых для грамма­тических упражнений, в текст разговорной речи, например: «Сколько килограммов картофеля отвесить? Что вы купите? Сколько метров сатина вам надо?» В разговорную речь детей включаются заученные трёхчленные словосочетания, например: Дайте мне два литра керосина. Мне нужно пять метров ситца.

При разговоре «покупателя» с «кассиром» дети также зада­ют вопросы, строят предложения, в которых содержатся заучен­ные словосочетания, например: «Получите с меня 3 рубля 72 кс-пейки». «Я дала 5 рублей». «Получите 1 рубль 98 копеек» и т. д. Дети веселы, Они рады тому, что они говорят. Они рады, что 150

могут сказать правильно. Их разговор близок к жизни, к тому виду общения, к которому они стремятся. Всякая ошибка вызы­вает оживлённое обсуждение. Дети, живущие в интернате, узна­ют стоимость продуктов, получают представление о количествах ^лодуктов, необходимых для той или иной цели. Это расширяет их коугозор, даёт нужные им в жизни знания.

Приводим образец домашней работы, выполненной письменно после этого урока.

Бабушка купила в магазине 5 килограммов муки.

Папа купил 3 литра керосина.

Мама принесла 2 килограмма печенья.

Коля купил / литр молока.

Дедушка купил в ларьке 2 килограмма огурцов.

Г.естра купила в булочной 2 килограмма хлеба.

Лена купила в магазине 5 метров кружев.

Я купил У килограмм рыбы.

Аля купила на рынке 2 килограмма яблок.

Бабушка купила в магазине 10 метров ленты.

(У. Л., IV класс Б.)

Учительница вскоре отметила, что в её классе значительно улучшилось грамматическое оформление текста арифметических задач. Это отметили и сами учащиеся: они стали крити­чески проверять себя и своих товарищей, потому что поняли и высоко оценили приобретённые на уроках знания, облегчившие им и процесс ученья, и возможность речевого общения.

Дети хотят говорить на улице, в магазине; они хотят сами покупать хлеб, булки, печенье, билеты в кино; хотят сами пла­тить, получать сдачу. Именно поэтому для них оказались важ­ными приобретённые на этих уроках знания, они ими дорожат и благодаря этому ещё лучше закрепляют их в разговорной речи.

Уроки грамматики в период практического её изучения при­обретают тем большую значимость для детей, чем ближе они к их личным устремлениям, чем в большей меро они могут со­действовать тому, чтобы дети могли общаться с окружающими посредством языка. Если строить обучение глухонемых языку на строго продуманной научной основе, отражающей природу языка, с учётом особенностей его усвоения ими, язык становится для них соедством общения. Неуверенность детей в том, скажут ли они правильно, незнание, как сказать, тормозит их речевое развитие, тогда как разумно построенное усвоение знаний рас­крывает перед детьми возможности обиюния, расширяет их и укрепляет у глухонемых детей веру в свои силы.

Рассмотрим дальнейший ход работы над расширением сферы применения изученных словосочетаний для выражения времен­ных отношений. Приводим пример урока в IV классе школы НИИД. Повторив усвоенные детьми словосочетания, отвечающие на вопрос сколько? учительница ставит перед классом во-

151

прос сколько времени? В её руках будильник. Передви­гая стрелки, она требует от детей определения времени и доби­вается правильного грамматического оформления составляемых ответов. Вначале работа ведётся с одной единицей измерения времени — часом. Затем вопрос изменяется: сколько минут прошло? — спрашивает учительница, передвигая стрелки часов; берётся другая мера времени — минута.

После этого вводится требование определить время в часах и минутах; словосочетание уточняется, расширяясь до типа 9 часов 20 минут утра (вечера).

В этом уроке интересен приём уточнения, конкретизации во­проса. Раньше ребёнок познакомился с общим вопросом сколь-к о? Теперь был поставлен перед ним более конкретный вопрос сколько времени?

Мы уже отмечали, что в сурдопедагогике закреплялось непра­вильное представление, что можно всегда опираться на грам­матический вопрос как на 'средство обучения грамматическому строю языка. Основой использования этого приёма являлось оши­бочное предположение, будто глухонемой ребенок осмышляет во­прос без всяких усилий. В школе глухонемых заучивают вопросы так, как будто их содержание откуда-то известно детям и не тре­бует никаких разъяснений. Более того, самый вопрос превращён в основное разъясняющее средство к овладению грамматическим строем речи. Внимательно приглядываясь к тому, как пользуются глухонемые дети вопросами в своей речи, наблюдательные учите­ля обратили внимание на то, что глухонемых детей в гораздо большей мере затрудняет постановка вопроса, чем составление ответа¹. И это понятно: вопросы, в их местоименной части, (кто? кому? куда? и т. д.), представляют собой высокую меру абстракции — отвлечения от конкретного. Это подтверж­дает необходимость тщательно продумать работу над тем, как раскрыть перед детьми содержание вопроса.

Вернёмся к рассматриваемому нами уроку. Поставив перед детьми вопрос сколько времени?, учительница направляет внимание детей на решение определённого узкого круга задач. Вместе с тем она показывает, что грамматическое оформление словосочетания здесь такое же, как в случаях, когда говорится о количестве. Пока учительница передвигала стрелку часов и тре­бовала от детей ответов типа 3 часа, 7 часов, всё шло благопо­лучно. Когда она спрашивала, передвигая стрелки, сколько минут прошло, следовали ответы: 25 минут, 42 минуты. Тут тоже было

¹ М. А. Томил о в а, Развитие самостоятельной речи у глухонемых учащихся, Учпедгиз, 1952.

Учителя Куйбышевской школы глухонемых под руководством Л. В. Пшеницына много работают над тем, чтобы научить детей задавать вопро­сы и правильно их формулировать. Особенно выделяется работа педагога В. Н. Дмитриевой, последовательно разрабатывающей методику использо­вания вопроса в разговорной речи.

152

мало ошибок. Затруднения возникли тогда, когда дети должны были грамматически оформить словосочетания типа 4 часа 5 ми­нут или 6 часов 2 минуты, т. е., когда надо было при увеличении слов в словосочетании сочетать несколько языковых закономер­ностей. В этих случаях возникали ошибки. Учитывая этот момент, учительница объяснила детям, на что они должны обращать осо-б, ? внимание, и добивалась путём упражнений положительных результатов. Но при этом поняла, что для закрепления этих диф-ференцировок понадобится ещё много времени и разнообразных упражнений. Данная часть урока закончилась объяснением учи­тельницы, что вопрос сколько времени? <можно в этих случаях заменить вопросом который час?

Далее, поставив перед собой задачу расширения и вместе с тем уточнения словосочетаний, учительница обратила внимание детей на то, что точное определение времени требует указания, в какой части суток происходит то или иное событие. Опираясь на имеющиеся у них знания, дети отвечали с мест: 3 часа 15 ми­нут днём. 9 часов 32 минуты утром и т. д. Грамматическое оформление последней части ответа было ошибочным: форма ут­ром, днём, вечером детям известна, она вошла у них в обиход разговорной речи, но её применение в данном случае являлось неуместным. Учительница объяснила детям, что здесь требуется новая грамматическая форма: 2 часа ночи, 5 часов д н я и т. д. Новая форма столкнулась со старой, известной детям граммати­ческой формой, передающей родственные значения. У детей воз­ник протест, непонимание. Тогда учительница указала им при по­мощи сопоставления, в каких случаях используется новая форма, разобрав с ними два примера. Самолёт прилетает в Москву в 9 часов 15 минут утра, но: Самолёт прилетает в Москву утром. Дети поняли и правильно составляли предложения: Мы встали в 7 часов утра. Урок начинается в 8 часов 30-минут утра. Дети ло­жатся спать в 9 часов вечера и т. д.

Заканчивая урок, учительница обратила внимание детей на то, что они рассказывают, когда они встают, когда учатся, к о г-д а идут спать, и дети упражнялись в постановке этого вопроса,

Следующий урок был посвящён закреплению пройденного ма­териала. Дети самостоятельно составляли предложения, отражав­шие их знания и быт, например: Мама придёт домой в 5 часов вечера. Папа ушёл на завод в 8 часов утра. Были и предложения, объединявшие материал всех предшествующих уроков, например: Самолёт пролетел 750 километров за 3 часа. Учительница следи­ла за тем, чтобы, кроме глаголов приехал, пришёл, ушёл привле­кались и другие глаголы. Появились предложения: Спектакль в Театре юного зрителя начинается в 6 часов вечера и др.

На этом уроке детям объяснили, что, рассказывая, сколько времени продолжалось, т. е. длилось событие, надо пользоваться той же грамматической формой со словами с (от), до и ознако­мили их со своеобразием этих словосочетаний.

153

урок оыл посвящён датам: используя таблицы, учительница поясняла, что при указании даты пользуются той же грамматической формой, что при указании количества. Тако­вы, например, сочетания 2-го января 1953 года.

Описанные нами в обобщённом виде уроки только в том слу­чае приобретут значение, если пройденный материал будет за­крепляться не только многообразной системой упражнения, что весьма важно, но речевым общением глухонемых детей, обслужи­вающим их нужды. Несомненно, следует обогатить содержание внешкольной работы: надо давать детям поручения, требующие от них использования заученных словосочетаний, вовлекать их в разговоры бытового порядка. Широко следует применять речевые игры, самые разнообразные по своему содержанию, но всегда предъявляющие к речи детей определённые требования. Положи­тельный опыт передовых учителей должен быть широко исполь­зован '.

Школа глухонемых детей должна была бы во многом опе­реться на передовые тенденции работы над языком в советском детском саду. В педагогике дошкольного возраста подчёркивает­ся то значение, которое имеет для слышащих детей их о б у ч е-н и е языку в детском саду, и выдвигается необходимость вести там обязательные занятия по языку. В частности, ставится во­прос о необходимости специальной работы над грамматической правильностью речи детей, рекомендуется система дидактиче­ских игр, направленных на воспитание навыков грамматически правильной.речи у детей дошкольного возраста².

Использование богатого опыта дошкольного воспитания, несо­мненно, обогатит воспитательную работу с детьми младших клас­сов школы глухонемых детей.

'Б. Д. Корсунская и Ж. И. Шиф, Пути обучения глухонемых школьников правильному изменению и употреблению падежных окончаний. Сборник Учебно-воспитательная работа в специальных школах № 1, 1946.

Ж. И. Шиф, Б. Д. Корсунская и Н. С. Рождественский. Таблицы по русскому языку. Пособие для учителей школ глухонемых, Учпед­гиз, 1947.

Е. Ф. Заморенно, Начальное обучение глухонемых словесной речи, Учпедгиз, ч. II, 1941. Учпедгиз, ч. II, 1950.

Первухина, Из опыта работы над значением падежей в школе глу­хонемых. Сборник Учебно-воспитательная работа в специальных школах для глухонемых и умственно-отсталых детей, Учпедгиз, 1951, № 1.

К. В. Л юля ев а, Из опыта работы над предлогами в VII классе школ глухонемых. Сборник Учебно-воспитательная работа в специальных школа,! для глухонемых и умственноотсталых детей, 1950, № 3—4.

² А. П. Усова, Задачи работы по русскому языку в детском саду, ^Дошкольное воспитание», 1951, № 5.

Т. Е. Тихомирова, Работа над грамматической правильностью ре­чи детей, «Дошкольное воспитание», 1953, № 11.

М. Я. Покровская, О воспитании грамматических навыков детей (ошкольного возраста, «Дошкольное воспитание», 1953, № 6.