4. Наблюдения над усвоением индивидуальных, видовых и родовых обозначений объекта

Мы пытались уяснить один из важных вопросов усвоения детьми словарного состава языка, а именно вопрос об усвоении я применении ими терминов более общего и более специального значения, которые принято называть родовыми, видовыми и ин­дивидуальными, или именными обозначениями объекта. Иссле­дование проводилось путём наблюдения над организованными для этой цели занятиями во II классе школы глухонемых и пу­тём проведения экспериментов с учащимися этого класса¹.

Соответственно требованиям программы, на уроках русского языка детей надо было познакомить с кличками животных, по­казать им, что, подобно тому как люди имеют имена, домашние животные имеют клички. Усвоение этого материала предостав­ляло детям возможность уяснить значение индивидуальных названий животных и соответствующим образом пользоваться ими. На уроках по развитию речи учащиеся составляли рассказ по картинке, изображающей детей, играющих с собакой и кош­кой. После того как ученики рассказали, что изображено на кар­тинке и дали нарисованным на ней детям имена собственные, назвав мальчика Колей и девочку Верой, учительница задала вопрос: Как зовут собаку? Последовал ответ: Собака. Учи­тельница изменяла форму вопроса и спрашивала: Как зовут твою собаку? Как позвать собаку к себе? Следовали ответы: Собака, ав-ав, щенок, собачка. Детям напомнили, что нарисо­ванных на картинке мальчика и девочку назвали Колей и Ве­рой, и вновь спросили, как зовут собаку, как её имя. Характер детских ответов не изменился. Они не перенесли самостоятель­но имён людей на животных. Тогда учительница вызвала к доске трёх мальчиков, поставила их рядом и, указывая на каж­дого из них, пояснила, что они одинаковы тем, что все они мальчики, что они ученики II класса. Но у каждого есть имя, зовут их различно: Женя, Вова, Боря. То же она проделала с группой девочек; после этого возвратилась к своей основной теме и, записав на доске Собака Жучка, сказала детям, что со­баку зовут Жучка. Затем выставлены были ещё три картины с изображёнными на них разными собаками. Написав столбиком три раза слово собака, учительница спросила, как ещё могут звать собаку. Тогда Маня Ч. робко сказала: Зовут Валет, да? — и бы­стро мимико-жестикуляторными средствами объяснила детям, что у её знакомых была собака, которую те называли Валет. Учительница похвалила девочку, и ответ её был записан на доске. Двое детей предложили написать: Собака-мальчик, со­бака-девочка, подчёркивая, что этим способом можно указать

Школа глухонемых при Научно-исследовательском институте дефек-гии АПН РСФСР. Педагог-М. И. Страхова.

39

на пол животного. Другие дети тюпрежнему отвечали щенок, собачка или составляли предложения, включающие слово со­бака: Собака сидит. Собака дома. Никто больше не предло­жил 'ни одного собственного имени, ни один из детей не отве­тил на заданный после этого учительницей вопрос: кто Жучка? что Жучка — собака.

Возможность двоякого именования животных усваивалась не сразу. Через несколько дней, на протяжении которых учитель­ница работала с детьми над этим материалом, можно было от­метить, что, составляя рассказы по картинкам, дети говорили: Кошка Мурка бежит. Собака Жучка на дворе, т. е. применяли оба слова вместе, не разъединяя их, пользуясь ими как одним выражением; но иногда они применяли уже только кличку жи­вотного.

Новое полученное ими знание, что животные имеют клички, радовало их. Через несколько дней на уроке грамматики надо было начать составление предложений с прилагательным ти­па: Жучка большая собака. Маня хорошая девочка. И т. д, Учительница неожиданно встретила со стороны детей возраже­ния против такого рода предложений: Сказал — Маня, девоч­ка не надо, знаю девочка. Маня — мальчик, нет. (Женя Л.) Высказывание этого ученика означало¹, что если зовут Маней, значит это девочка, а не мальчик. Ученица Маня Ч. заявила: Надо писать: Маня хорошая: всё. Римма Ж. объяснила: Жучка большая, и точка... не надо собака, знаю.

Нам пришлось наблюдать на уроках много суждений, по­добных приведённым. В предложениях, которые смутили детей, два слова, обозначающие один и тот же предмет, согласно строю языка противопоставляются друг другу, как имеющие более ча­стное и более общее смысловое значение. Оказалось, что при­сущее словесной речи обобщение, выражающееся в этого типа предложениях, вызвало у детей недоумение. Использование обо­их слов в рамках одного предложения не как словосочетания, но в их противопоставлении друг другу показалось детям тав­тологией.

Единство общего и единичного, заключённое в этом предло­жении, усваивается слышащим ребёнком в живом общении и не требует длительного осмышлеыия. Иначе обстоит дело у глухо­немых детей, не владеющих языком слов; на этом этапе в их мимико-жестикулягорном общении, насколько известно, общее и единичное в обозначаемом объекте обычно сплетено, не име­ет постоянных самостоятельных, дифференцированных обозна­чений. Мышление же, осуществляемое на базе языка, позво­ляет выявить общее, особое и единичное в предмете и закрепля­ет это разграничение различными терминами (Жучка—собака -животное и г. д.).

Наблюдения показывают, что для правильного пользования словами недостаточно только хорошо заучить их. Вновь усво-

40

енные слова должны связаться с ранее приобретёнными слова­ми, специализации или обобщению значений которых они слу­жат.

Правильные связи между ранее накопленными и вновь при­обретёнными словами создаются не сразу. Они формируются постепенно, по мере вовлечения в активную речь детей и сочета­ния в ней как старого накопленного словарного запаса, так и вновь заученных слов, по мере реальной потребности в фор­мировании связей между ранее и вновь приобретаемыми ело вами.

Дальнейшие наблюдения показали некоторые особенности применения детьми полученных ими знаний. Так, составляя рас­сказы по картинкам, на которых были изображены дикие зве­ри, некоторые из наблюдаемых нами учащихся стали давать им клички, используя с этой целью и имена людей, и клички до­машних животных, например: медведь Боря, заяц Коля, лиса Жучка, лиса Маня и т. д.

Оказалось, что новые приобретённые детьми знания о клич­ках домашних животных неправомерно распространились и при­менялись теперь для именования диких животных. Более того, имена людей, которыми дети раньше пользовались крайне огра­ниченно, не привлекая их даже для именования домашних животных, также стали теперь чрезмерно широко применяться. Так обнаружилось, что имена людей и клички животных вос­приняты детьми недостаточно специфично, что вновь приобре-тёные детьми знания недостаточно отграничены от ранее имев­шихся.

Рассматриваемое нами чрезмерно широкое распространение индивидуальных, личных именований, т. е. имён и кличек, от­личается по своей психологической природе от ошибочного ши-ро-кого использования заученных слов — названий, о которых. говорилось выше (см. стр. 27, 28 и др.). Там дети ошибались, да­вая одинаковые названия объектам, которые обладали известны­ми внешними, не всегда существенными признаками сходства. Здесь же они переносили своеобразные отношения между объек­том и его именованием, характерные для определённых конкрет­ных условий в иные, новые условия, в которых эти отношения отсутствуют. Следовательно, они не усвоили своеобразия изучен­ных ими отношений, а потому полученные ими знания «рас­теклись». Тот факт, что кличками и именами дети называли д^ких зверей, изображённых в их естественных условиях, т. е в лесу, иллюстрирует высказанное положение.

Приведённые наблюдения показывают, что правильные свя­зи между вновь приобретёнными и имевшимися ранее знания­ми вырабатываются постепенно, по мере потребности в их применении. Многообразие и обилие упражнений в целях прак-ческого применения полученных знаний имеет решающее зна­чение для развития глухонемых детей,

41

Для того чтобы ограничить распространение кличек домаш­них животных за их законные пределы, потребовалось специ­альное разъяснение учителя, что домашние животные получают клички потому, что живут около людей, что людям важно их различить друг от друга в своей практической деятельности и т. д. Оказалось необходимым разъяснить детям своеобразие этих условий, отличить их от иных условий.

Обучение глухонемых детей именам собственным, кличкам, названиям рек и городов и сопоставление этих способов имено­вания объектов с более обобщёнными обозначениями — один из путей, которыми учитель подготавливает их к усвоению раз­личных обобщений, возможных на базе языка.

Надо отметить, что возникновение возможности определять объект двумя разными терминами порождает между этими терминами определённые отношения, постепенно уточняющиеся 'и закрепляющиеся. В ходе обучения в сознании глухонемого ребёнка формируется сложная и многообразная система связей между словами, одно из звеньев которой мы рассматриваем.

Выше было показано, как сложен процесс формирования связей между индивидуальным и видовым (в логическом смыс­ле) обозначением объекта. Присмотримся к характеру связей, которые возникают между родовым обозначением объекта и более частным, но не индивидуальным, а видовым названием¹. Наблюдения в этой области длительно велись нами за этими же учениками II класса.

Работая в уголке живой природы, дети приобретали новые впечатления и представления, новые знания о природе. В боль­шом аквариуме находились караси и шубунки; дети называли их рыбами. Каждому из детей показали, что одна часть рыб непо­хожа на другую, одни из них называются карасями, а другие— шубунками. Дети усвоили названия, связали их с конкретными объектами и правильно применяли их.

Через несколько дней, во время пребывания детей в уголке живой природы их попросили показать, где находятся рыбы. Мая К- и Женя Л. ответили, что рыб здесь нет, есть только кара­си и шубунки. Маня Ч. долго, внимательно рассматривала рыб, находившихся в аквариуме, и, наконец, указывая на очень ма­ленького, не вполне оформившегося карасика, сказала: Вот ры­ба,— назвав остальных шубунками и карасями. Прежнее значе­ние слова рыба под влиянием сообщённых детям более специали­зированных обозначений изменилось: сфера его распростране­ния сузилась, уступив место другим обозначениям. У некото­рых детей специальные термины карась, шубунка и более общее название рыба выстроились как бы в один ряд; возникшие меж­ду ними отношения не были иерархическими отношениями. О подобном же явлении мы сообщали выше, когда обсуждали

¹ Мы пользуемся терминами вид ирод не в биологическом смысле.

начальные этапы усвоения детьми кличек животных; кличка жи­вотного и его более общее определение рядополагались, не различались по своей общности '.

Чтобы получить подтверждение нашим наблюдениям, были проведены экспериментальные занятия с восмью учащимися этого класса. Каждому из них в отдельности предъявлено было восемь изображений разных рыб и предложено было назвать каждую из них. Кроме заученных в классе названий щука и сом, благодаря работе в уголке живой природы дети знали тер­мины карась, шубунка. Они воспользовались всеми этими слова­ми для именования известных им рыб, которые находились среди предъявленных. Остальных рыб они долго рассматрива­ли, спрашивали, как их зовут и, не получив ответа, нехотя и высказывая своё неудовольствие, называли их рыбами, настаи­вая на том, чтобы сказали им, как зовут ту или иную рыбу. Отметим, что сходных чем-либо со щукой или карасём рыб охотнее называли этими терминами, чем именовали их рыба­ми. Словом рыба они пользовались в тех случаях, когда не зна­ли более специальных обозначений и не находили сходства с теми рыбами, особые названия которых ими были усвоены. С появлением новых терминов, усвоенных в определённых кон­кретных условиях детской деятельности, смысловое значение известного ранее термина рыба изменилось. Это проявилось прежде всего в том, что сфера его распространения сузилась. Более того, по мере приобретения специальных названий слово рыба «обесценилось»; к нему дети стали относиться, как к тер­мину, который может им служить лишь в том случае, когда нет более точных средств обозначения, и который лишь весь­ма условно может быть использован наравне с последними.

В этом случае, как и в рассмотренных ранее, явно обна­руживается тенденция к специализации обозначений, извест­ное нежелание и неумение пользоваться обобщёнными терми­нами.

При обогащении словаря глухонемых детей терминами, ис­пользование которых предоставляет ребёнку возможность более точно, более специально назвать предмет, чем посредством ранее известных слов, прежде всего происходит ограничение значения ранее заученных слов, более обобщённых по своему значению; их использование непомерно сужается. Новые же слова в свою оче­редь обычно вначале чрезмерно широко распространяются на этом этапе обучения.

Усвоение отношений, действительно существующих в языке

ежду терминами, различными по обобщённости, происходит

маленьких глухонемых школьников лишь постепенно и может

римечание. Мы приводим данные конкретных наблюдений и аем общую тенденцию усвоения слов, отнюдь не считая, что I класса обязательно знание названий рыб.

43

быть значительно облегчено при условии тщательной методиче­ской разработки этого вопроса.

И. П. Павлов указывает, что основные законы, установлен­ные в работе первой сигнальной системы, действительны так­же и для второй сигнальной системы. Исследование особен­ностей усвоения языка глухонемыми детьми с большой отчёт­ливостью на новом (материале позволяет увидеть справедли­вость этого положения. Здесь, как и в области первой сигналь­ной системы, раньше наблюдаются генерализованные реакции, а потом, по законам внутреннего торможения, реакции становятся всё более дифференцированными. Заучиваемые слова сперва ши­роко распространялись, затем можно было наблюдать значитель­ное сужение сферы их применения, сопровождавшееся, однако, вначале излишне широким распространением новых заученных слов, которые оказались ещё недостаточно отдифференцирован­ными от иных, близких к ним по смыслу; именно так и осуще­ствляется постепенный процесс выработки дифференцировок. По-видимому, подчёркнутость, с которой эти процессы протекают у глухонемых детей, начинающих усваивать язык, связана с особы­ми условиями развития у них второсигнальных связей.

* * *

Дальнейшие наблюдения за тем, как пополняется и разви­вается словарь учащихся II класса, были направлены на изу­чение особенностей усвоения ими обобщающих (родовых) обо­значений.

Здесь возможны два случая: родовое обозначение может по­пасть в словарь глухонемого ребёнка до усвоения им более ча­стных обозначений, и, напротив, оно может быть введено в его словарь, когда частные обозначения ему уже известны.

Первый случай может быть проиллюстрирован приведённым ранее примером (см. стр. 42), когда слово рыба было известно, детям до того, как им сообщали более частные обозначения— карась, ш у б у н к а, сом, щука. Выше было указано, что усвоение этих новых терминов, служащих средством более спе­циального обозначения объектов, не сразу привело к возникно­вению правильных отношений между ранее известными и вновь приобретёнными 'словами. Те отношения, которые возникли меж­ду этими словами, оказались гораздо более элементарными, чем существующие в языке. Отличия в смысловом значении между словами разной степени обобщённости не были правильно вос­приняты детьми. В некоторых случаях более общий по своему смысловому значению термин р ы< б а не только не включил в себя значений более частных терминов, но рассматривался лишь как менее точное название объекта. К сообщённому рячее можно 44

прибавить, что когда детям, узнавшим более частные обозначе­ния и неохотно, поэтому пользовавшимся термином рыба, показали несколько изображений незнакомых им рыб и предло­жили дать им общее название, они отвечали: В воде. Плавают, Купаются. Летом ловить. Кушать можно, но отнюдь не всегда называли их рыбами, хотя выделяли разные стороны, свойства и особенности, присущие всей группе рыб. Такой оказалась судьба термина с обобщённым значением, приобретённого ранее, чем бо­лее частные обозначения; термин вначале широко применялся детьми, затем смысловое значение его изменилось, и сфера его распространения резко сократилась. Потребовались дополнитель­ные усилия педагога, чтобы дети усвоили правильное его значение.

В литературе имеются указания об усвоении родового обо­значения после того, как детям известны термины более част­ного значения '. Описано, как учащиеся III класса под руко­водством учителя установили сходство и различие берёзы, дуба и клёна. Учитель объяснил им, что на основе сходства их между собой им дано название деревья. При последующем опросе де­тей оказалось, что ученики III класса называют деревьями дуб, берёзу, клён, изображённые вместе на одной картинке; группу же, состоящую из трёх берёз, отказываются назвать деревья­ми, мотивируя тем, что там нет дуба, клёна и т. д. Термин деревья воспринимался как название совокупности опреде­лённых конкретных объектов. Учитель не подвёл детей к пони­манию того, что дуб является деревом, потому что у него проч­ный ствол, корни и крона; что по этим же основаниям именуют деревом любую берёзу, ель, липу, сосну и т. д. Именно этот результат абстрагирующей деятельности мышления не был оформлен термином, и заученное слово осталось закреплённым за определённым наглядным образом—совокупностью несколь­ких различных деревьев. Применение этого термина оказалось ограниченным из-за того смыслового значения, которое он при­обрёл в глазах детей.

Нами проведены были специальные наблюдения над тем, как учащиеся усваивают родовые обозначения в том случае, когда последние изучаются после более частных и даже именных обозначений.

, циальных школах», вып. III— IV, 1950.

¹ Л. А. Исаенко и Т. И. Юдковская, Состояние званий глухо-мых детей по естествознанию, «Учебно-воспитательная работа в спе­и

После уроков (см. стр. 39), на которых дети знакомились с кличками животных, были проведены уроки, на которых ус­ваивались термины домашние животные и дикие животные. Через некоторое время мы в условиях специаль-нога эксперимента предложили детям назвать изображённых на картинках домашних животных (лошадь, корову, козу, свинью, собаку, кошку). Это не вызвало затруднений. Затем усложни-

Таблица 13 ответов.

10 ответов. 6 ответов. 9 ответов. 2 ответа.

ли задачу и задали вопрос, как можно иным способом назвать каждое из этих животных. Пять участвовавших в этих экспери­ментах детей дали на этот вопрос 40 ответов, относившихся к называнию шести домашних животных (см. табл. 2).

1. Именные обозначения (собака Полкан, ко­ рова Валя)

2. Грамматические преобразования названий жи­ вотных (коровы, лошадей) или включение слов в предложение (Собака лежит)

3. Уменьшительно-ласкательные обозначения (собачка, козлик, щенок)

4. Указания на различие животных по полу ("собака-мальчик, коза-козёя)

5. Звукоподражательные обозначения (ам-ам,

фу-Фу)

40 ответов.

Можно отметить, что, давая второе название объекту, дег» искали в объекте известные индивидуальные особенности, ко­торые служили бы основанием для этого называния, такими могли быть: пол .(^коз&л, бык), возраст животного (козлик, щенок). Давая животным клички, они также шли путём инди­видуализации обозначений. Грамматически изменяя слова, они показали свои знания в этой области. Но никто из детей не сказал о кошке или собаке, что они животные или домашние животные, т. е. никто из них не использовал хорошо известного ему родового обозначения.

При помощи контрольных экспериментов нами было выяв­лено, что термин домашние животные применялся деть­ми для обозначения совокупности этих домашних животных, в этих же случаях дети использовали обозначение скотный двор. Приводим ответы детей. Женя Л.: Дома живёт; Маня Ч.: Травку кушали, вода лакали... дома живёт; Рафа: Скотный двор... домашние животные; Майя К.: Много, много... скотный двор; Римма Ж.: Домашние животные, много, скотный двор.

Известный детям термин домашние животные оомышлялся как своего рода заглавие для целой группы, как не­кое «имя собирательное»: много — таков обязательный компо­нент смыслового значения этого термина. Следовательно, в смысловом значении термина домашние животные у де­тей отражены были не итоги сравнений и установления сходства этих животных между собой, а определённые внешние условия— в данном случае совокупность животных. Этим объясняется своеобразная близость значений домашние животные

46

и скотный двор между собой, а также и то, почему при просьбе сказать, как ещё 'можно назвать собаку, корову или лошадь, они выражением домашние животные не пользуются. Ещё в одной из экспериментальных серий пяти детям были даны изображения диких животных (волк, медведь, белка, ли­са, заяц, ёж, олень, куница). Названия первых шести животных детям были известны: названий олень и куница они не знали. Когда их просили назвать всех животных вместе, они исполь­зовали заученный термин дикие животные. После этого каждый из первых шести зверей был ими правильно назван, от называния оленя и куницы вначале отказались. Поставлен­ные всё же перед необходимостью их назвать, дети, пожимая, плечами и явно выражая свою неудовлетворённость применён­ным названием, именовали оленя — козой, коровой, лошадкой, куницу называли крысой, мышью, кошкой, белкой. Эти отве­ты показывают, что они не пользовались более обобщённым обозначением дикие животные вполне уместным в дан­ном случае, но неправомерно распространяли частные обозна­чения за их пределы, делая при этом ошибку. Понимание деть­ми термина дикие животные, так же как и понимание тер­мина домашние животные, было ограниченным вслед­ствие недостатков обучения глухонемых детей. Термины эти понимались цетьмч как заглавия для определённой группы объ­ектов, но не осмысливались как существенные определения каж­дого из объектов, которыми можно и следует пользоваться как средством обозначения. Отсюда суженный объём распростране­ния более общих по своему смысловому значению терминов.

Ещё одна группа экспериментов, проведённых нами с пя­тью учащимися II класса, подтверждает справедливость выска­занных соображений. Каждому из детей предложены были три картинки с изображением медведя, зайца, лошади и три кар­тинки, на которых были изображены игрушечные мишка, зай­чик, лошадка; дети должны были их назвать. Оказалось, что медведь и игрушечный мишка, заяц и игрушечный зайка, ло­шадь и деревянная лошадка назывались детьми' одинаково: мишка, медведь; зайчик, заяц, зайка; лошадь, конь, лошадка, Экспериментатор спрашивал, одинаковы ли медведь и игру­шечный мишка, и всячески побуждал детей к противопоставле­нию объектов, опирающемуся на использование известных им родовых обозначений—игрушки и ж и в о т н ы е. Но вновь пришлось отметить, что дети не пользовались этими терминами. Они шли иным путём, например перечисляли отличия животных от игрушек. Так, об игрушках Римма Ж. говорит: У зайчика штаны. Мишка шили (т. е. он сшит); У лошадки колёса, полка (т. е. подставка). После этого, сравнивая животных с игруш­ками, девочка говорит: Медведь сам ходит, медведь качают, т. е. игрушечного медведя качают, а живой медведь сам ходит. Дру­гая девочка, Майя К- рассказывает: Заяц живёт в лесу, заяц

47

-(игрушка) живёт дома. Иногда, указывая на игрушки, они гово­рят умер, желая этим сказать, что они неживые. О животных — медведе и зайце — говорят: живёт в лесу, о лошади — : живёт •дома.

Когда рассмотрение изображений предложенных детям объ­ектов под углом зрения их различий было закончено, детям предложили соединить похожие объекты в группы. После неко­торых задержек трое детей—Женя, Маня и Рафа—образовали по три группы: 1. Куклы (игрушки). 2. Живут в лесу (медведь, заяц). 3." Живёт дома (лошадь). Ещё одна девочка, Майя на­зывает группу, состоящую из медведя и зайца, живут в лесу; игрушечных медведя, зайца и лошадку она называет домашние животные, объясняя, что они живут в комнате. Только один ребёнок, Римма, делит на две группы: играли, живёт.

Дети уже владели и термином игрушки, и терминами д и к и е и домашние животные. Однако они явно гфедпочитали описывать признаки предметов, чем употреблять эти термины. Они охотно указывали, что медведь ест, ходит, жи­вёт в лесу, что он большой, что у него есть дети; но в термине животные они не усматривали этого богатого содержания, потому что этот термин был для них наименованием группы объектов и слишком мало был связан с каждым отдельным кон­кретным объектом. К сказанному можно сделать некоторые добавления: в обозначении .домашние животные аттри-.бутивный признак домашние определяет собой для Майи К. содержание данного термина; поэтому игрушечные животные, которые находятся в доме, названы ею домашние живот-н ы е. Аналогичные данные имеются в литературе: ученики III класса называли крысу и мышь домашними животными, так как они живут дома под полом и объединяли их в одну группу с кошкой и собакой¹.

Трудностью выявления существенных признаков объектов и их обобщения на базе языковых терминов может быть объ­яснено то, что дети не объединяют медведя, зайца и лошадь в группу животных, но делят их на две группы: живут в лесу, живут дома.

В приведённых фактах проявляются трудности отвлечения от наглядного. Тенденция оставаться в пределах наглядного проявляется в преимущественном пользовании более частными, специальными терминами, в неумении привлечь в случае необ­ходимости, обобщённые термины. Последние либо рассматри­ваются как заглавия конкретных совокупностей объектов, либо представляются глухонемым детям бедным по содержанию.

Более близкое знакомство с тем, как усваиваются и исполь­зуются глухонемыми детьми термины, имеющие обобщённое •значение, которые мы условно называем родовыми обозначе-

ПЕТ И. Казаков, Материалы к пониманию и употреблению слов глухонемыми школьниками, «Известия АПН РСФСР», 1947, № 9.

ниями в отличие от терминов более' частного значения, видовых обозначений, заставляет вновь вернуться к обсуждению пред­ложения методистов начинать обучение глухонемых детей языку (см. стр. 28) именно с этих терминов.

Очевидно, здесь не может и не должно быть однозначного решения. Есть обобщённые термины, содержание которых лег­ко передать детям, используя сходство объектов, выявляемое средствами наглядного сравнения (например, птица, рыба, дерево). Эти термины, вероятно, можно давать рано, до более частных терминов, потому что владение ими вооружает глухонемого ребёнка, открывает возможности общения. Сооб­щая детям эти термины, .следует, однако, учесть, что вначале они будут весьма широко использоваться, затем, при усвоении более частных обозначений, будут детьми несколько «обесцени­ваться. Особенности усвоения значений этих родовых терми­нов педагогу следует знать, тогда он создаст условия, способству­ющие быстрейшему их сглаживанию.

Что же касается усвоения родовых обозначений (животное, растение и др.), обобщающих внешне отличающиеся друг от друга объекты, можно полагать, что их следует вводить в сло­варь ребёнка тогда, когда некоторыми видовыми обозначениями дети уже владеют. Посредством этих родовых терминов следует фиксировать результаты анализа и обобщений, выполненных под руководством учителя. Наблюдения за проведением уроков и про­деланные с глухонемыми детьми эксперименты показывают, что применяемые в настоящее время приёмы обучения не при­водят к достаточно правильному и полному использованию этих терминов. Даже учащиеся старших классов весьма ограничен­но употребляют их в своей активной речи. Более того, не зная, как назвать тот или иной объект, дети не пользуются его родо­вым обозначением, что было бы уместно, но нередко именуют данный объект по некоторому сходству с другим объектом, применяя видовое обозначение последнего, что является оши­бочным.

При общей бедности словаря глухонемого ребёнка исполь­зование терминов общего значения с известными комментария­ми вроде: «какое-то дикое животное»; «какое-то дерево, похо­жее на клён», сделало бы его речь в большей мере соответ­ствующей требованиям общения, более понятной для других, эерегало бы его от ошибочного распространения частных обо­значений. Этому детей следует специально учить.

Сообщаемые данные касались изученных нами глухонемых Детей, обучавшихся во II классе. Что касается учащихся после­дующих классов, мы пользуемся материалами, сообщаемыми ^в литературе.

^ На основе ранее опубликованных работ можно полагать, что

Щиеся III, IV, V классов неохотно пользуются родовыми

«ми, являющимися результатом значительной абстрак-

^{4 ж}- и. ши* 49

ции от конкретного, обобщающими существенные свойства объ­ектов, отвлекаясь от всех иных. В ряде случаев этого рода тер­мины применялись учащимися указанных классов ошибочно, то неправомерно узко, то слишком широко. Так, например, по данным В. И. Казакова, классифицируя картинки с изображе­нием различных объектов, ученик V класса К- объединил огу­рец, свёклу, морковь, арбуз, яблоко, вишню и назвал их овощи, Ученица IV класса Л. вводит в состав группы, которую назы­вает овощи, кроме поименованных объектов, ещё рожь и пше­ницу. Следовательно, термин овощи воспринимается как загла­вие для группы сходных в известном отношении объектов, на существенные признаки, которые определяют объективное смыс­ловое значение данного термина, девочкой не выделены, ею не учитываются; поэтому оказалось возможным расширение объ­ёма данного термина, которое ею было допущено. Ученик IV класса Б. назвал группу, состоящую из коровы, лошади, индюка • и гуся, словом скот. Объединив сосну, ель и пшеницу, ученица IV класса К. называет всю группу — деревья. Ученик III класса Л., объединив стол и телегу, именует группу мебель. Та­кого рода использование родовых обозначений показывает, что детям мало разъясняют их смысловые значения.

Если на начальных этапах овладения языком непомерно широко распространялись слова независимо от меры их обоб­щённости, то, начиная с конца второго года обучения, можно подметить несколько иную тенденцию, всё ещё весьма характер­ную для глухонемых, но уже сближающую их со слышащими ': термины родового значения используются ими меньше, чем надлежит их использовать, объём их распространения уже, чем принятый в языке, они не используются тогда, когда дети дол жны были бы и могли бы их использовать. И, напротив, ви­довые обозначения слишком широко используются для обо­значения сходных объектов, когда их не следует применять, когда разумнее привлечение родовых обозначений.

С глухонемыми детьми должна проводиться серьёзная си­стематическая работа, направленная на то, чтобы новый способ подхода к объекту, новые знания о нём, получаемые в итоге сравнений его с другими объектами и обобщений объектов, облекались в словесные формы, где это возможно и нужно, посредством родовых терминов. Родовые термины следует да­вать не как заглавия для группы предметов, но фиксировать при их помощи итоги проделанного анализа предмета.

Следует отметить, что по мере усвоения языка достигается всё более согласованная деятельность обеих сигнальных систем у глухонемых детей; между характером узнавания предмета и

¹ «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогатель­ной школы». Психологические очерки, под редакцией И. М. Соловьёва, изд. АПН РСФСР, 1953, стр. 42. Мы имеем в виду изложенные здесь данные, касающиеся слышащих детей.

50

его называнием возникает всё большее единство. Знание слов более частного значения удовлетворяет потребность глухоне­мых детей в точном назывании, содействует специализации узна­вания объектов. Применение более обобщённых терминов (родо­вых обозначений) свидетельствует об успехах мыслительной дея­тельности, совершенствующей узнавание, обобщающей его. Диф­ференциация второсигнальных связей не только облегчает обще­ние, но благотворнейшим образом сказывается на развитии всей познавательной деятельности глухонемого.

И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богат­ства взрослого человека в его памяти с распределением книг в благоустроенной библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько реестров или каталогов, составленных по разным рубрикам. В связи с этим он пишет: «Чем в большее число разных отношений, в большее число разных точек сопри­косновения может быть приведена данная вещь к другим пред­метам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти и наоборот» '.

Эти высказывания И. М. Сеченова имеют близкое отноше­ ние к освещаемому нами вопросу об усвоении родовых обозна­ чений глухонемыми детьми. Чем богаче выявляемые абстраги­ рующим мышлением отношения между данным объектом и другими, тем богаче знания о нём, тем шире основания для раз^ личного называния этого предмета. Из-за отсутствия речи глу­ хонемые дети испытывают трудности в отвлечении от конкрет­ ного; это обнаруживается при усвоении ими языковых терми­ нов, закрепляющих результаты мыслительных процессов аб­ стракции и обобщения, и показывает, что объекты не столь лег­ ко, как у слышащего, «заносятся в разные реестры и катало­ ги» памяти при помощи языковых терминов. —^

Опыты, проделанные сотрудниками Н. И. Красногорского,, подтверждают высказанные И. М. Сеченовым мысли об особен­ностях систематизации знаний в голове человека.

В исследовании Д.. Я. Фёдорова², проводившемся по мето­ду выработки условных рефлексов у нормальных детей 12 лет, была образована путём многократного повторения ассоциация из шести слов: голубь, индюк, ястреб, сова, курица, ласточка. Одно из слов ряда — голубь —подкреплялось; благодаря этому оно и стало условным раздражителем. В силу того что между шестью словами этого ряда были предварительно выработаны связи, все остальные члены этого ряда слов тоже превратились в условные раздражители, вызывали тот же условный двига­тельный рефлекс, что и слово голубь. Что касается известных детям, но не входивших в этот ряд названий других птиц, то

И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические про­ведения, Огиз, 1947, стр. 438.

4*

• И. Красногорский, Труды по изучению высшей нервной дея-ельностн человека и животных, т. I, Медгиз, 1954, стр. 463.

51

они этой же реакции не вызывали. Отсюда автор делает вывод, что между раздражителями, принадлежащими даже к одной и той же смысловой группе, нет прямых рефлекторных связей до тех пор, пока они специально не выработаны. Это соображение касается речевых обобщений слышащего ребёнка, но оно имеет серьёзное значение для понимания того, как вдумчиво и много следует работать над систематизацией заученных слов с глухо­немыми детьми, у которых связи между словами не закрепля­ются постоянным речевым общением.

Особый интерес вызывает второй существенный факт, отме­ченный в этом исследовании. Когда в качестве раздражителя давалось не новое видовое название ещё какой-нибудь птицы, в данный ряд не входившее (например, соловей), но раздра­жителем служило слово птица, т. е. обобщающий термин, ро­довое обозначение, то это слово сразу, без всякого подкрепле­ния, вызвало' тот же условный рефлекс, что любое из слов за­ученного ряда. Это доказывает, что между обобщающим тер­мином (родовым) и более частными (видовыми) у слышащих детей существует прямая условно-рефлекторная связь, что в мозгу слышащего ребёнка существует тонкая динамическая си­стема связей между словами разной меры общности, служа­щими именованию определённого объекта.

Наши данные показывают известную сложность формирова­ния у глухонемых подобной системы связей между 'словами. Связи между более частными и более общими — между видовы­ми и родовыми терминами, обнаруживаемые у слышащего без большой предварительной подготовки, так как они сформирова­ны в живом общении и закреплены в нём, должны быть тщатель­но, последовательно и умело выработаны у глухонемого.

Своеобразие формирования второсигнальных связей у глу­хонемого, в отличие от слышащего, отчётливо проявившееся при изучении родовых, видовых и индивидуальных обозначений, предъявляет высокие требования к методике обучения их языку '.

В программе для школ глухонемых детей до сих пор ещё нет серьёзно разработанных принципиальных положений, касаю­щихся работы над словарным составом; имеется лишь извест­ная совокупность указаний и требований к знаниям детей. В частности, отмечено, что учащиеся I и II классов должны уметь подбирать и правильно употреблять в речи слова, обозначаю­щие предметы, действия, качества. Эти положения несколько детализируются по отдельным годам обучения в разделе про­граммы «Работа над предложением и словом», но оснований к отбору изучаемых слов и определения их объёма нет.

¹ Л. И. Б о ж о в и ч, Значение осознания языковых обобщений в обу­чении правописанию, «Известия АПН РСФСР», 1946, № 3.

В этом же разделе имеется указание и" по вопросу, которым ш занимались—об изучении с детьми слов разной меры общ­ности. Относящиеся сюда программные требования независимо¹ эт года обучения формулируются следующим образом: «Умение: эъединить предметы по их названиям в одну группу и назы-зать её» '. Это требование по существу остаётся неизменным для разных классов; всё дело заключается лишь в том, что на эазличных годах обучения заучиваются различные термины; 1Я I класса—это пища, п о с уд а, и г р у ш к и; для II клас-^а—м ебель, бельё, одежда и т. д.

Словарь, изучаемый в каждом классе, обусловлен статья­ми, содержащимися в учебниках, в которых запас приобретав-1ых детьми слов в значительной мере случаен.

Приобретение словарного запаса со стороны его объёма и тоследовательности недостаточно мотивировано требованием обеспечить детям возможность общения, не опирается в долж-иой мере на объективные закономерности словарного состава языка и на особенности усвоения словаря глухонемыми детьми. Этот раздел наших программ очень уязвим и нуждается в зна­чительном улучшении.

В пособии по обучению русскому языку в школе глухонемых •шеется раздел, в котором даются указания к работе над сло-зарём². Там справедливо отмечено, что, усваивая слово, рг-5ёнок должен прежде всего знать объект, который оно обозна­чает, а потому подчёркивается роль наглядности при обучении ^лухонемых детей русскому языку. Это бесспорное требование получает, однако, в пособии конкретизацию, с которой Нельзя ^огласиться ³. Так, в I классе, давая слово кошка, предлагается [фовести укороченный, упрощённый предметный урок: просле-дать за повадками кошки, выяснить, для чего ей служат усы, чем она отличается от собаки; или, для того чтобы ученик I класса усвоил термин глаз, предлагается разъяснить ему (!), что глаз различает предметы по форме, цвету, величине. Мы высоко оцениваем предметные уроки, как весьма значимый вид работы в школе глухонемых, служащий систематизации и обога­щению знаний на базе языковых терминов, поэтому нельзя согла­ситься с таким сокращённым проведением этих уроков, в итоге ^которых дети приобретают лишь один словесный термин, да при­том такой, как называние хорошо знакомого им объекта.

Такого рода наглядность либо повторяет то, что хорошо из­вестно детям из их жизненного опыта, этот вид наглядности

' Программы для школ глухонемых детей, Учпедгиз, 1952, стр. 25, 28, 32, 38, 39, 40 и т. д.

т, . С-, А. Зыков, Б. Д. Корсунская, А. Ф. Понгильская, • • Рождественский, Обучение глухонемых русскому языку. Посо-^[е для учителей, Учпедгиз, 1950, стр. 64—68. Там же. стр. 121—137.

53

^госудил Л. Н. Толстой, либо приносит хаотические, несистема­тизированные, случайные знания. В обоих случаях эта нагляд­ность уводит в сторону от прямых целей урока — от запоминания слова для его использования в речи.

В советах, даваемых учителю, неправомерно объединяется вопрос о систематизации детских знаний на предметных уро­ках, о формировании у них правильных представлений и поня­тий с вопросом об усвоении основного 'Смыслового значения за­учиваемых слов, обобщающих имеющийся у детей опыт. В тех случаях, когда детский опыт богат и правилен, достаточно про­демонстрировать объект его или изображение. Отвлечение в сто­рону от целей урока не способствует усвоению слова, его закреп­лению и дальнейшему правильному использованию. Надо всегда помнить, что самый процесс запоминания слов сложен, он тре­бует установления связей между значением слова, его кинестети­ческим и графическим образом, предполагает также овладение и его грамматическими формами, без которых невозможно ис­пользование слова и речи¹. То поверхностное применение на­глядности, которое рекомендуется в этих случаях для заучива­ния слов, лишь загромождает урок и не приносит пользы с точ­ки зрения прямых целей и задач урока. К сожалению, с этой мнимой наглядностью книга не борется и не отличает её от подлинной наглядности.

Между тем применение наглядности недостаточно рекомен­дуется учителю в тех случаях, когда она необходима и когда её использование дало бы несомненный эффект — при усвоении терминов родового значения.

Так, советы, касающиеся работы с детьми над классифика­цией заучиваемых терминов, ограничиваются тем, что советуют учить детей распределять слова по определённым графам-загла­виям. В этих случаях заглавием служит родовое обозначение, к которому дети должны подбирать видовые обозначения; ре­комендуются также некоторые приёмы работы с видовыми обозначениями. Все эти приёмы работы со времён К. Д. Ушин-ского широко используются массовой школой, и они, несомненно, полезны. Но они не обслуживают в достаточной мере тех спе­циальных потребностей, которые имеются у учащихся школы глу­хонемых. Исследование речи глухонемых показало, что они весь­ма мало пользуются в речи усвоенными обобщёнными термина­ми, закреплёнными посредством работы над классификацией. Следовательно, указанные педагогические приёмы не могут удо­влетворить нужд глухонемых детей.

Глухонемым детям необходимо наглядно показать, что в со­держание изучаемого им родового обозначения входят опреде-

¹ Близкий к изложенному круг вопросов затронут в статье Т. М. Ме­щеряковой, Некоторые приёмы обучения лексике. Журнал «Иностранный язык в школе», 1952, № 6, стр. 40—41.

54

пенные существенные признаки предмета. А это значит, что, изу­чая родовые обозначения, надо детям вновь показать предметы, вновь рассмотреть их. Здесь следует опереться на принцип на­глядного обучения, подвергнуть предметы анализу, доступному по своему уровню для детей определённого возраста, завершить этот анализ усвоением термина, а не ограничиваться указанием, что целая группа предметов озаглавливается этим термином.

Следует акцентировать не только то, что кошка, собака, корова и лошадь являются домашними животными, но, выявив общие черты их строения, общие условия и особенности их жиз­ни около человека, объяснить, что кошка — домашнее животное, собака — тоже домашнее животное и т. д. Эту сторону усвоения глухонемыми детьми обобщающих терминов необходимо обеспе­чить серьёзно продуманным обучением.

Глухонемых детей надо специально учить тому, что родовым обозначением можно всегда заменить более частное видовое обозначение. Иначе говоря, их необходимо учить не только ло­гическим операциям подведения под род и конкретизации, но учить пользоваться разными терминами, как более общими, так и более частными, для обозначения одного и того же предмета к условиях живого общения. Умение различно обозначать пред­меты расширяет ограниченные' возможности общения глухоне­мых. Специфика работы с глухонемыми заключается, в частно­сти, и. в том, что их следует обучать различным способом име­нования предметов. Эта работа должна получить различную конкретизацию на разных годах обучения. Поэтому именно при изучении обобщающих терминов на уроках русского языка не­обходимо проводить предметные уроки в подлинном смысле этого слова.'Надо на наглядных объектах учить детей отвлекать­ся от тех или иных их свойств и признаков, для того чтобы выявить их существенные признаки, служащие основанием для именования каждого из этих объектов тем же родовым терми­ном, которым именуются все они вместе '•.

Приведём ещё доводы в пользу высказанных нами сообра­жений. Из детской психологии известно, что родовые обозначе­ния очень рано появляются в речи маленьких детей и широко используются ими в общении.

Из дневниковых записей мы узнаём, что мальчик 2 лет 7 ме­сяцев 3 дней на вопрос матери, что он держит в руке, отвечает: Я не знаю... какая-то иглюска. В 2 года 10 месяцев 16 дней он обращается к взрослым: Показы либу (рыбу), и тут же спра­шивает: Это сюка (щука)?².

В возрасте трёх лет слышащий ребёнок пользуется в речи Двумя и более терминами для называния объекта. Чтобы язык

¹ Близкие к этому мысли были высказаны в своё время К. П. Яго-ВДвским в «Методике естествознания».

„„ ^! Н. А. М е н ч и н с к а я, Дневник о развитии ребёнка, изд. АПН СФСР, 1948, стр. 84 и 95.

55

стал для глухонемых детей средством общения, нужно всемерно приближать их словарный запас к словарю слышащих. Это от­нюдь не только проблема количества слов, но и вопрос отбора определённых слов, отличающихся друг от друга мерой своей обобщённости.

Глухонемым детям ещё в гораздо большей мере, чем слыша­щим, нужны эти термины для общения из-за ограниченности их словаря. Приобретают же они эти термины, согласно про­граммным требованиям, как заглавия для групп предметов;, методические указания к работе с этими терминами не направ-. лены на то, чтоб научить детей пользоваться ими в целях об­щения, подобно тому, как пользуются ими слышащие дети, но ограничиваются советами проводить с глухонемыми логиче­ские упражнения, заключающиеся в подведении слов под родо­вое понятие или в конкретизации последнего.

Необходимо, однако, учесть, что этого рода процессы весь­ма сложны, что они являются плодом многих проделанных рань­ше мыслительных операций, что детей к ним надо подготовить. Эта подготовка должна осуществляться на такого рода пред­метных уроках, о которых мы говорили выше.

В исследованиях по детской психологии обстоятельно пока­зано, что термины родового значения, которые весьма успешно,, как было выше показано, используются в процессе общения ма­лышами, в качестве средства для логического обоснования при­меняются лишь учащимися III — IV классов. Когда смысловое значение родовых терминов обогатилось и пополнилось содер­жанием, тогда они говорят, что дом—здание, а рубанок — ин­струмент и т. д., до этого дети пользуются иными средствами раскрытия значений слов ^!.

Следовательно, упражнения типа подведения под род и по­добные им должны венчать ранее проделанную работу, а не яв­ляться основным видом или приёмом работы в этом направле­нии. Поэтому надо прежде всего стремиться к тому, чтобы по­добно слышащим, глухонемые дети пользовались родовыми терминами в общении, а не только при выполнении определён­ных учебных заданий.

Необходимо внести соответствующие исправления и допол­нения в программы и в методику обучения глухонемых языку. Уже во II классе программные требования следует изменить,. дополнив их указанием, что дети должны уметь. обозначать пред­мет и более частным, и более общим терминами в тех случаях, когда более частные обозначения им неизвестны. Это же долж­но найти своё 'Отражение в методических указаниях по этому разделу,

Наше исследование ограничивалось одним кругом вопросов,, касающихся обучения глухонемых словарному составу языка. Это один из многих относящихся сюда сложных вопросов, но вопрос существенный и принципиальный, так как в иерархиче­ской системе терминов, входящих в состав основного словарно­го фонда, заключена одна из специфических особенностей язы­ковых обобщений. Усвоение различных по своей обобщённости терминов и" правильных связей между ними—одно из условий успешного овладения глухонемыми словарным запасом.

Перед сурдопедагогами и методистами по языку остро стоит вопрос об отборе словаря-минимума для глухонемых. Обдумы­вая принципы отбора 'Следует помнить, что базой образования новых слов, т. е. базой обогащения словаря, является основной словарный фонд и его ядро — корневые слова. Если сурдопеда­гогике удастся использовать значительные успехи, достигнутые после 1950 года советским языкознанием, если будут учтены данные советской психологии усвоения знаний и, в частности, психологии глухонемого, перестраивающейся на основах учения И. П. Павлова, на смену накоплению детьми слов, содержащихся в случайно подобранных рассказах учебников, придёт принципи­ально обоснованное обучение словарному составу языка. Тогда «коллекционирование» детьми слов и использование их лишь при выполнении учебных заданий заменится успешным исполь­зованием слов в целях общения, если организации общения глу­хонемых детей посредством языка будет уделена должная забота.

¹ А. Зарудная, Развитие понятий у школьников, «Советская пе-. дагогика», 1942, № 5—6.

М. Н. Шардаков, Очерки психологии учения, Учпедгиз, 1951, стр. 136, 137 и дальше.

Н. П. Антонов, Развитие мышления и языка ребенка в дошкольном и школьном возрасте, «Советская педагогика», 1953, № 2, стр. 56—74.

См. также К. В. Мальцева, Словарный запас учащихся IV класса, Журн. «Начальная школа», 1953, № 2. В статье сообщается, что дети, усваивающие русский язык в нерусской школе, испытывают большие труд­ности, когда для решения логической задачи они должны привлекать родовые обозначения, чем при необходимости дать конкретизацию родового тер­мина.

56