6. Ранние этапы согласования глухонемыми школьниками главных членов простого распространённого предложения

Так как глухонемые школьники знакомятся прежде всего с простым нераспространённым предложением, в котором действу­ют законы 'согласования, то мы начнём с рассмотрения того, как усваиваются глухонемыми эти грамматические отношения.

Согласование является одним из основных законов сочетания слов в различных по своему строю предложениях и единственным способом сочетания членов простого нераспространённого предложения, если они представлены изменяемыми частями речи.

Посредством согласования выражается единство определён­ных членов предложения; в большинстве случаев при этом тре­буется приноравливание сказуемого к подлежащему, т. е. их со­гласование в категории рода, числа, лица.

Наблюдения и анализ выполняемых детьми работ позволяют отметить, что усвоение глухонемыми детьми согласования членов простого нераспространённого предложения протекает нелегко; вначале члены предложения нередко просто примыкают друг к другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не подвергаются грам­матическим изменениям. Например: Мальчик плакать. Собака играть. (Мальчик плачет. Собака играет.)

Одинаковые изменения обоих слов в случаях согласования типа Маша упала. Дети играли усваиваются легче и запоми­наются прочнее, чем те случаи, в которых этого единообразия нет.

Долго сохраняются ошибки согласования в роде, числе, на-

100

пример: Собака постоял, понюхал. Дети были весёлый. Мальчик сидят и др.!.

И всё же согласование членов простого нераспространённого предложения в основном усваивается детьми к концу обучения во II классе. Этому помогает, очевидно, то, что данный тип пред­ложения обычно состоит только из двух главных членов, распо­ложенных в непосредственном соседстве друг с другом.

Что касается простого распространённого предложения, то условия согласования его главных членов иные, чем в простом нераспространённом предложении: за сказуемым следует обычно, второстепенный член предложения — дополнение или обстоятель­ство. Бывают случаи, когда подлежащее и сказуемое отделены друг от друга, а между ними находятся иные члены предложе­ния.

Так как в речи чаще употребляются простые распространён­ные предложения, чем нераспространённые, мы попытались выяс­нить, как глухонемые школьники осуществляют в них согласова­ние главных членов.

• Упомянем, что нам пришлось* встретиться с единообразным изменением всех членов простого распространённого предложе­ния на начальных этапах перехода от простого- нераспр-остранён-ного предложения к простому распространённому предложению. Этот вопрос нами будет рассмотрен особо в связи с освещением начальных этапов усвоения управления.

Сейчас мы касаемся тех этапов усвоения грамматического строя языка, -когда глухонемые школьники пользуются ранее приобретенными знаниями о согласовании слов в простом нерас­пространённом предложении в новых условиях, т. е. в простом распространённом предложении.

Уже в прежних исследованиях ² был подмечен и освещён факт согласования сказуемого в простом распространённом предложе­нии не с подлежащим, но с дополнением. Такого рода ошибки, как Вова поймали две мухи. Ветер качают деревья. Учительница дал мальчику книгу, пытались объяснить тем, что при мимико-жестикуляторном способе общения определённые жесты обозна­чают и действие, и предмет, на который это действие переходит. Во влиянии мимики видели основание для толкования указан­ных ошибок. Не отрицая известного значения предложенного объяснения, мы считаем его недостаточным. Источники этих оши­бок надо искать в характере формирования грамматических свя-

¹ Н. С. Рождественский, А. Ф. Понгильская, К. Г. Лит­ винова, Состояние знаний и навыков по русскому языку у учащихся IV класса, «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. III—IV, Учпедгиз, 1948, стр. 48—49.

См. также К. Г Коровин, Построение предложения в письменной речи тугоухих учащихся, изд. АПН РСФСР, 1950.

² М. А. Том и лов а, К вопросу о понимании связи слов в предло­ жении глухонемыми школьниками, «Известия Академии педагогических ^НаУк РСФСР», вып. 9.

101

зей у глухонемых школьников, лишь постепенно усваивающих грамматический строй языка. Мы постараемся подтвердить это положение, опираясь на результаты небольшого эксперименталь­ного исследования, выполненного под нашим руководством сту­денткой IV курса дефектологического факультета Е. Н. Кома­ровой.

Мы изучали, как 'Согласовывают глухонемые школьники III класса главные члены простого' распространённого предложе­ния в тех случаях, когда они разлинчо расположены относитель­но друг друга, т. е. когда они непосредственно следуют друг за другом и когда они разделены другими словами, входящими в состав предложения.

Глухонемым учащимся III класса даны были предложения, в которых «критическим» словом было сказуемое; оно давалось в неопределённом наклонении, и его следовало изменить, поставив в прошедшем времени и согласовав в роде и числе с подлежа­щим. Дети работали с предложениями, различными по типу сво­его строения. В первую группу входили предложения, в которых сказуемое не находилось с подлежащим в непосредственном со­седстве, но было отставлено от него; между подлежащим и сказуемым находилась «прослойка» из неизменяемых слов, являющихся обстоятельствами, например: Оля вчера хорошо (ра­ботать). Петя и Ваня дружно и весело (играть). Вторая группа предложений 'отличалась от первой лишь тем, что за отстав­ленным сказуемым следовало ещё дополнение, например: Па­па очень тепло (одеть) Bejn/. Девочка очень хорошо (нарисо­вать) грибы. В этом случае сказуемое, отставленное от подлежащего, находилось в прямом соседстве с дополнением. Иначе была построена третья группа предложений: в ней допол­нение занимало первое место в предложении — место подлежа­щего, вслед за ним шло сказуемое. Что касается подлежащего, то оно не следовало непосредственно за сказуемым, но было от­далено от него одним словом, например: Это дерево (посадить) наши школьники. В кухне (стоять) большое корыто и т. д.

Каждая из групп была представлена пятью предложениями. Эксперименты были проведены с 10 учениками. До их проведе­ния дети выполнили в условиях школьных занятий самостоятель­ное упражнение на согласование членов в десяти простых нерас­пространённых предложениях; ошибки встретились в 2,8% слу­чаев.

В итоге проведённого эксперимента были получены 150 реше­ний задачи на согласование главных членов простого распростра­нённого предложения. На каждый из приведённых выше типов предложений имелось по 50 решений.

Результаты обработки материала отражены в таблице 4.

Ошибки в согласовании оказались тесно связаны с построени­ем предложения: в общем они тем реже, чем проще строение предложения. В первой группе предложений ошибок почти нет 102

(5%); по мере того как строение предложения усложняется, уста­новление связей между его членами становится более трудным и количество ошибок возрастает. Если сказуемое не следует за подлежащим, а оказывается в непосредственной смежности с до­полнением, то оно часто согласуется в роде или числе с послед­ним, а -не с подлежащим. Например, дети пишут: Папа очень тепло одела Веру. Девочка очень хорошо нарисовали грибы. Ещё отчётливее обнаруживается влияние дополнения, если оно пред­шествует сказуемому, т. е. занимает обычное место подлежаще-

Таблица 4

°/₀ ошибочных решений

Типы предложений

17,5

1. Подлежащее впереди сказуемого; сказуемое „отставлено" от под­ лежащего двумя неизменяемыми словами.

2. Подлежащее впереди сказуемого; сказуемое „отставлено" от под­ лежащего двумя неизменяемыми словами. За сказуемым следует дополнение.

3. Цодлежащее позади сказуемого; сказуемое „отставлено* от под­ лежащего одним изменяемым словом. Впереди сказуемого рас­ положено дополнение.

20

го. В этих случаях можно встретиться с таким согласованием, как: Это дерево посадило наши школьники.

Учащиеся уже умели согласовывать главные члены в простом и простом распространённом предложении обычного типа. Ошиб­ки возникали в тех случаях, когда привычное словосочетание, со­стоящее из подлежащего и 'следующего за ним сказуемого, по тем или иным причинам распадалось на составляющие его части. В этих случаях обнаруживалось, что характер допускаемых деть­ми ошибок находился в тесной зависимости от особенностей построения предложения; дети согласовывали сказуемое со смежным с ним членом предложения, выраженным существи­тельным, но не с отставленным от него подлежащим. Изменяя сказуемое, дети уподобляли его по форме смежному с ним суще­ствительному. Это были уподобления по смежности; по своему характеру они не отличались от простейших случаев согласова-членов простого нераспространённого предложения типа: a учила. Дети играли.

Глухонемые школьники усвоили согласование главных чле­нов предложения в значительной мере в силу их смежности и отсутствия в простых нераспространённых предложениях ком­понентов, затрудняющих это усвоение,

Трудности обнаруживаются при переходе к простому распро­странённому предложению и выражаются в том, что его члены иногда изменяются единообразно (см. далее стр. 108). Однако если места, занимаемые подлежащим и сказуемым в этом предложении те же, что ,в и нераспространённом, дети с согла­сованием главных членов в этих новых условиях быстро справ­ляются. Но если смежность главных членов в предложении не соблюдена, детей затрудняет их согласование. Трудности не очень велики, если «прослойка» состоит из неизменяющихся частей речи. Они возрастают при усложнении отношений внут­ри предложения, в котором сказуемое «отставлено» от подле­жащего, и если, кроме отношений примыкания, в предложе­нии содержатся отношения управления (вторая и третья группа предложений). Усвоение простейших видов согласования глав­ных членов предложения тесно связано с их смежностью, облег­чающей усвоение этих отношений. Те своеобразные ошибки в согласовании, которые нами описаны в этом параграфе, пока­зывают, что глухонемым детям нелегко осуществить согласова­ние главных членов в изменённых против обычного условиях. Они иногда оказываются в плену у тенденции согласованного' изменения двух смежных членов предложения.

Наблюдения и эксперименты позволяют думать, что в школе глухонемых слишком долго задерживаются на простом нерас­пространённом предложении. Это происходит в силу ошибоч­ного предположения, что простое распространённое предложе­ние является результатом присоединения новых членов пред­ложения к простому нераспространённому предложению, ре­зультатом его наращивания. На самом деле всё обстоит гораз­до сложнее: связи между членами предложения в распростра­нённом предложении иные, чем в простом; они богаче, слож­нее. А между тем при грамматическом оформлении этих пред­ложений, как было показано, действует «шаблон», закрепив­шийся у детей при изучении простого нераспространённого пред­ложения. Действие его не соответствует новым, изменившимся условиям, а сила и косность очень значительны вследствие того,, что над ним много и упорно работали.

По сути же дела простое нераспространённое предложение часто является мало конкретным, крайне обобщённым способом выражения отношений объективной действительности. Глухоне­мых детей, вероятно, надо гораздо раньше, чем это делается сейчас, учить выявлять и выражать отношения, которые пере­даются средствами простого распространённого предложения.

104

7. Грамматическое оформление словосочетания в простом распространённом предложении

учащимися младших классов (На примере аттрибутивного словосочетания.)

В предшествующем параграфе обсуждался вопрос о неко­торых особенностях согласования детьми главных членов рас-простр анённого пр едложения.

Но в простом распространённом предложении согласование касается не только его главных членов; оно должно быть осу­ществлено и в случаях аттрибутивных словосочетаний (сочета­ние определения с подлежащим, с одной стороны, определения с дополнением—с другой). Последнее и стало предметом нашего дальнейшего изучения того, как глухонемые дети усваивают грамматические отношения согласования.

В конце года ученикам вторых классов двух школ предло­жена была задача на изменение аттрибутивного словосочетания, например, дети читали (интересная книга); земля покрылась (белый снег). Такого типа предложения дети тогда уже знали. Среди допущенных детьми ошибок в 42% случаев оба слова это­го словосочетания подвергались одинаковым или близким друг другу изменениям. Например: Мы живём в деревянное домов, в деревянну дому. В классе много весёлым мальчикам, веселое мальчиков. Земля покрылась белую снегу. Ребята прочитали ин­тересной книгой и т. д.

В таком решении этой задачи обнаруживаются новые момен­ты по сравнению с крайне элементарной тенденцией, когда все члены предложения подвергались одинаковым изменениям, под­равнивались по форме друг другу. Здесь имеется попытка рас­членить простое распространённое предложение на две части, грамматическое оформление которых отличается друг от друга. В одну часть входят главные члены предложения; во вторую в виде смыслового и грамматического единства, правда, оформлен­ного не в соответствии с нормами языка, входят второстепенные члены предложения.

Чтобы проверить, не случайны ли эти решения, были постав­лены контрольные опыты. В первом варианте опытов прилага­тельное (определение) давалось изменённым, требовалось из­менить существительное, служившее дополнением, например: Девочка любит манную (каша). Во втором варианте надо было-изменять прилагательное, существительное же было изменено, например: Валя увидела (большая) куклу. Эти задачи в обоих, вариантах решались теми же детьми, которые работали над изменением аттрибутивного словосочетания. При решении 8 за­дач первого варианта в 31,3% случаев изменение существитель­ного уподобилось изменению прилагательного, например: Девоч­ка любит манную кашю. Дети читали много интересных журна-лых и т. д.

105

Но ещё в два раза интенсивнее (69,3%) уподоблялась фор­ма прилагательного изменению формы существительного (вто­рая серия опытов), например: Валя увидела большу куклу. Кошка спит на большое диване. Дети поймали чёрное жуков. В этих задачах прилагательное, которое требовалось изменить, было расположено после изменённого глагола и перед изменён­ным существительным. Если бы изменение прилагательного ос­новывалось на элементарной тенденции подравнивания к смежно­му слову, можно было бы ждать, что оно в одной половине слу­чаев будет изменяться подобно предшествующему слову, в другой половине случаев — подобно последующему слову.

Оказалось, однако, что прилагательное обычно принимало форму следующего за ним существительного и лишь в одном слу­чае уподобилось глаголу, который ему предшествовал. Остальные ошибки состояли в неправильном пользовании падежными окон­чаниями прилагательных.

Можно полагать, что глухонемой ребёнок видел в аттрибутив-ном словосочетании, состоящем из двух слов, часть предложения, связанную определённым единством содержания, поскольку оя придавал им единообразное грамматическое оформление. Отно­шения между этими словами воспринимались, как гораздо более тесные, чем отношения между ними и остальным составом пред­ложения; внешне это проявилось в приравнивании их по форме друг к другу.

Вопрос об атрибутивном словосочетании подробно рассмотрен академиком А. А. Шахматовым'. Он подчёркивает единство объекта и аттрибута и указывает на невозможность иначе, чем средствами абстракции, отделить свойства объекта от носителя этих свойств, от самого объекта. Он сообщает, что в языке лишь постепенно выделилось средство, при помощи которого можно было выразить отвлечение признака от предмета: этим языковым средством явилось имя прилагательное. Язык, отвле­кая свойство¹ от предмета, в то же время сохранил их единство; согласование прилагательного с существительным явилось'сред­ством выражения этого единства.

Ошибочное подравнивание глухонемыми детьми членов ат-трибутивного сочетания по форме друг к другу является попыт­кой выразить их единство, объединить их как часть предложения и решить задачу их согласования.

Работа школы над простым нераспространённым предложе­нием помогает детям выделить из состава простого распростра­нённого предложения его главные члены, отличить их от второ­степенных членов предложения, т. е. способствует расчленению простого распространённого предложения на главные и второсте­пенные члены. Этим же обеспечивается усвоение такого слово­сочетания, как согласование главных членов предложения. Но совершенно недостаточна работа над другими видами словосо-

¹ А. А. Шахматов, Синтаксис русского языка, вып. 1. J06

четаний. Поэтому отношения между главными и второстепен­ными членами дифференцируются лишь постепенно; для детей особенно сложна дифференциация внутри группы второстепен­ных членов предложения.

Рассматриваемое нами уподобление формы второстепенных членов предложения друг другу — это уже не элементарное упо­добление по смежности, которое имелось на ранних этапах, когда все члены предложения подвергались одинаковому изменению (см. стр. 108). Основой грамматического решения является уже определённое разграничение внутри предложения — главные чле­ны 'Отделены от второстепенных; последние 'составили словосоче­тание. Связи между обособившимися от главных второстепенны­ми членами предложения оказались недостаточно учтёнными, и в ряде случаев оба второстепенных члена были изменены одина­ково. Решение не соответствовало нормам языка, но свидетель­ствовало о новом, более высоком уровне овладения грамматиче­ским строем языка.

Элементарного подравнивания второстепенных членов пред­ложения к сказуемому у слышащих детей не наблюдали, но упо­добление членов атрибутивного словосочетания друг другу на­блюдается (по данным А. Н. Гвоздева). У глухонемых детей это явление удерживается длительно, у слышащих быстро исчезает.

Выделение атрибутивного словосочетания, как 'определённой части предложения, из его состава и единообразное грамматиче­ское оформление его членов показывает, что у глухонемых детей, как и у слышащих, .словосочетание входит в состав пред­ложения, как смысловое и грамматическое единство.. Своеобра­зие его грамматического оформления является этапом в усвое­нии сочетания <сло'В в предложении.

Школа обязана облегчить глухонемым детям усвоение раз­ных словосочетаний. Обдуманная работа над разного вида сло­восочетаниями — актуальнейшая задача школы глухонемых, тре­бующая серьёзной методической разработки.

8. Особенности овладения управлением у учащихся младших классов.

Вопрос о выделении словосочетаний из состава простого рас­пространённого предложения теснейшим образом связан с тем, как усваивают глухонемые дети управление слов в предложении, как справляются с грамматическим оформлением перехода дей­ствия, выраженного сказуемым, на объект (дополнение, обстоя­тельство) .

Управление является очень сложным и многообразным грам­матическим отношением; вопрос об его усвоении глухонемыми Детьми требует длительного, разностороннего изучения.

107

Прежде всего нас интересовали ранние этапы усвоения управ­ления слов. Предложенные учащимся II класса задания ^: про­должали и углубляли школьное обучение, так как детям даны были для работы только те типы предложений, которые были изучены в школе. Первая серия опытов проводилась в начале учебного года. За лето дети успели многое позабыть, ранее приобретённые ими знания изменились. В этом опыте участво­вало 12 учеников II класса. Предложения состояли из трёх изве­стных детям слов. Подлежащее и сказуемое давались детям согласованными; надлежало изменить второстепенный член предложения, выраженный существительным в начальной форме; например: Я пью (вода). Мальчик пишет (перо). Каж­дый ученик работал с 10 предложениями. Обработка получен­ного материала показала, что только в 20% случаев решения были правильными. Далее, оказалось, что в 40% случаев допол­нение (в дальнейшем мы будем называть его и другие, подле­жащие изменению <слова, критическими словами) не изменялось детьми; дети оставляли его в начальной форме; ошибочные изме­нения составляли 38% случаев. Отказы от решения задачи были единичны (2 %). Если принять ошибочные изменения слов за 100%, то из них в 60% случаев критическое слово изменялось соответственно изменению предшествовавшего ему сказуемого, например: Я пью водою. Я пью водю. Мальчик пишет перот. Дети играли на улици. Влияние, которое оказывало сказуемое на следующее за ним дополнение, показывало, что переход от простого предложения к распространённому не представляет со­бой элементарного наращивания простого предложения. Дети связывают сказуемое с дополнением грамматическими средства­ми, напоминающими согласование слов в простом нераспростра­нённом предложении, где оба .согласующихся главных члена предложения имеют одинаковое грамматическое оформление. ,

В опыте детей имелись предложения, которые, казалось бы, могли служить образцами для правильного выполнения ими ра­боты; однако дети весьма редко пользовались ими при решения задачи.

Встречались отдельные случаи, когда дети придавали ска­зуемому форму подлежащего, хотя его не надо было изменять, поскольку оно давалось детям согласованным с подлежащим. В этих случаях подобным же 'образом изменялось и дополнение. Возникали предложения: Маня пилая водая. Валя еля кашая. Можно полагать, что такие решения возникли в результате за­бывания прежде приобретённых знаний (опыт проводился после летнего перерыва). В решениях детей проявилось лишь элемен-. тарнейшее 'обобщение. грамматических связей между членами предложения, а более тонкие дифференцировки угасли.

^! Этот, предшествующий и последующий опыты проводились нами совме­стно с М. В. Зверевой.

108

Заслуживает внимания тот факт, что в предложении фор'ма ^следующего (критического) слова нередко изменяется соответ­ственно форме предшествующего слова. Детей учили такого рода способу изменения слов в наиболее простых случаях их согласо­вания. Несложный, базирующийся на элементарном сходстве, этот способ изменения .слов в предложении широко распростра­нился тогда, когда более сложные способы их изменения в пред­ложении оказывались забытыми. Более сложные грамматические этношения оказались «переделанными» детьми в более простые;

(управление слов, незакреплённое практикой общения, они выра­жали теми же средствами, как их согласование.

Вторая серия опытов проводилась с учащимися II класса

|в середине года. Задача была сложнее; дети должны были из­менить слова-дополнения в предложениях с однородными чле­нами, например: Мальчик поймал (бабочка, стрекоза, жук), зоопарке я видел (лиса, зебра, слон) и т. д. Каждый из ! детей работал отдельно и решал восемь предложенных ему задач. Напоминаем, что в начале года более лёгкая задача эыла правильно решена в 20% случаев. Теперь значительно эолее сложная задача была решена правильно в 38,8%; за не­сколько месяцев дети сделали несомненные успехи. Случаи, ког-13. критические слова не подвергались изменениям, составили

132%, в остальных 29,2% случаев изменения были ошибочными. Бели принять ошибочные изменения за 100%, то 43,5% (против 50% в начале года) составили изменения однородных дополне-шй но подобию со сказуемым. Приводим примеры: Мальчик словил бабочкил, стрекозил, жукл. Ваня и Петя купили черепа-ки, ужи, ёжики.- В зоопарке я видел лисал, зебрал, слон и т. д.

Основная тенденция этих решений заключается в том, что второстепенные члены предложения подвергаются изменению по подобию со сказуемым. Но распространение этой тенденции ча­сто ограничивается имеющимися уже у детей знаниями. Так, ^пример, в одном из приведённых предложений не изменяется тово слон; такие случаи встречаются уже нередко.

В конце учебного года ученикам вторых классов двух школ 1редложена была ещё более трудная задача (см. стр. 105) на изменение атрибутивного словосочетания. Это очень сложный

|для усвоения материал. Оказалось, что в конце года только в 26% случаев критические слова не подверглись детьми граммати­ческим изменениям. Если принять ошибочные изменения слов за 100%, то в 25,9% случаев оба слова атрибутивного сочетания -Изменялись по подобию с предшествовавшим им словом, напри­мер: Ваня и Петя прочитали интереснаяи книги. Земля покры­лась бель снегь и т. д. Такие решения ещё встречаются, но, во­обще говоря, уже не типичны.

Сравнивая решение задачи на управления учениками II клас-

|са в начале, в середине и конце года, можно отметить, что число случаев, когда второстепенный член предложения не подвер­гается изменению, падает (40 %, 32 %, 26 %). Уменьшается и тен-

109

денция единообразно изменять члены предложения по типу со­гласования (60%, 43,5%, 25,9%). Эта тенденция, однако, ещё имеется. Она представляет собой уподобление формы второсте­пенного члена предложения форме смежного с ним предшествую­щего -ему 'Слова; это своего рода аналогия согласованию ска­зуемого с подлежащим в предложениях типа: Маша ушла. Дет играли. Мы наблюдали эти уподобления нечасто в речи глухо­немых детей. Они возникали в определённой конкретной ситуа­ции эксперимента, когда главные члены предложения уже были согласованы друг с другом. В этих условиях имеющееся согла­сование распространялось за свои пределы на второстепенные члены предложения.

Мы условно назовём эти случая уподобления грамматических форм 'Слов уподоблением по смежности. Механизм этого про­цесса может быть -понят как распространение связи между чле­нами простого нераспространённого предложения за свои закон­ные пределы для выражения отношений между членами просто­го распространённого предложения.

Эта временная связь между главными членами предложения была рано приобретена детьми и закреплена длительной работой с простым нераспространённым предложением. В условиях опи­санного эксперимента она подкреплялась восприятием согласова­ния подлежащего и сказуемого, так как в предложении надо было изменять лишь дополнение. Это, естественно, ещё в большей мере усилило данную временную связь и затормозило новые, иные грамматические связи между членами предложения — связи управления, недостаточно закреплённые ограниченной практикой общения. Заторможёнными оказались также имевшиеся у детей знания, касавшиеся изменения существительных по падежам. Из усваиваемых детьми грамматических знаний ещё не образова­лась подлинная система знаний.

В условиях эксперимента удалось показать, каким преобра­зованиям подвергаются полученные знания в случае их забыва­ния. Это —• упрощение более сложных грамматических отноше­ний вследствие их недостаточной закреплённости и их уподобле­ние более простым грамматическим отношениям слов в предло­жении. Насколько известно из литературы, подобного рода явле­ния встречаются у слышащих детей, но не часто, на очень ран­них ступенях усвоения языка.

Уже говорилось, что такого рода элементарные способы изме­нения второстепенных членов предложения не 'составляли боль­шинства решений и у глухонемых детей. Мы на них подробно останавливались в силу того теоретического интереса, который они представляют.

При решении задачи на изменение однородных дополнений можно было в ряде случаев видеть более высокие уровни реше­ния, когда главные члены простого распространённого предло­жения противопоставлялись второстепенным членам. Это проис-110

ходило прежде всего в случаях правильного решения задачи; это же происходило и тогда, когда правильно изменялся только первый из однородных членов предложения, а изменение формы остальных однородных членов уподоблялось его изменению, на­пример, в тех случаях, когда учащиеся писали: Дети поймали жуков, бабочков, стрекозов. Мальчики купили черепаху, рыбу, ёжику и т. д.

Изменение формы второстепенных членов предложения здесь не представляло собой приравнивания их к форме смежного с ними сказуемого, как это было описано выше. Между сказуе­мым и группой второстепенных членов предложения были уста­новлены новые, особые отношения; второстепенные члены под­вергались иным изменениям, чем главные члены предложения. Но отношения внутри группы второстепенных членов — представ­ленной в данном случае однородными дополнениями — оказались в ряде случаев крайне недифференцированными. Своеобразие каждого из однородных членов (то, что они принадлежали к раз­ным типам склонений) не учитывалось детьми, хотя вне контек­ста они умели правильно изменять эти слова. Эти знания оказа­лись заторможёнными связями по смежности, возникшими между однородными членами предложения.

Этого рода решения интересны тем, что в них видно, какие трудности преодолевает глухонемой ребёнок при построении связной речи. В рассматриваемом случае он усвоил своеобразие отношений между главными и второстепенными членами пред­ложения и правильно изменил первое из однородных дополнений. Эта новая связь уже обладает известной силой. Она тормозит выработанные прежде связи, в частности заторможено «уподоб­ление по смежности». Но заторможены также и умения изме­нять имена существительные разных склонений. А между тем эти знания нужны были для правильного изменения второсте­пенных членов предложения. Не используя их, учащиеся не могли осуществить правильного решения. Они отличили второ­степенные члены предложения от его главных членов, но ещё не производили необходимого различения среди последних. В данном случае не отсутствие необходимых знаний, а слож­ность сочетания различных знаний, сложность возникновения системы знаний является причиной того, что дети не могли осу­ществить правильного решения и что происходило единообраз­ное изменение формы слов в группе однородных дополнений. Уподобление происходило здесь с особой интенсивностью, так как слова эти принадлежали к одной части речи и были, кроме того, связаны по смежности. Учителю следует учесть, что этого Рода решения являются, несомненно, новым этапом в усвоении отношений управления. Они показывают, что в голове ребёнка между сказуемым и дополнением возникает связь, диктующая определённое изменение дополнения, отличное от изменения, которому подвергалось само сказуемое. Приобретение этих зна-

111

ний весьма значимо для правильного, понятного для других оформления своих мыслей. Но, как было показано выше и как будет показано дальше (см. стр. 115 и след.), усвоение этих знаний представляет собой весьма сложный процесс.

В трёх параграфах обсуждался вопрос о начальных этапах грамматического оформления глухонемыми школьниками сочета­ния слов в предложении. Показаны были наиболее элементар­ные уровни осмышления этих отцршений, выразившиеся в еди-. нообразном изменении формы всех членов предложения. Далее выявлено было уподобление окончаний второстепенных членов предложения сказуемому и, наоборот, согласование в известных условиях сказуемого не с подлежащим, но с второстепенным членом предложения. Эту группу явлений мы назвали условно уподоблениями по смежности. Обнаружены были вначале более массивные и затем более тонкие проявления этой тенденции, характеризующие её постепенное ограничение и изме­нение, -связанное с усвоением грамматических отношений между членами предложения. Показано было, как из состава простого, распространённого предложения выделяется словосочетание, со­стоящее из сказуемого с дополнением или обстоятельством.

Проделанные экспериментальные исследования показывают, чем отличается грамматическое изменение слов как частей речи от их изменения, как членов предложения. Последнее является иным видом деятельности, чем изменение слов вне контекста, ибо, сочетаясь в предложении, слова вступают в особые грам­матические отношения друг с другом. Сочетание слов в предло жении требует не простого использования имеющихся знаний об изменении частей речи, но обработки этих знаний, их отбора соответственно грамматическим отношениям, присущим предло­жению. Эта обработка представляет собой очень сложный про­цесс систематизации знаний, т. е. приводит к возникновению определённых новых систем знаний; в нашем случае возникают грамматически оформленные словосочетания, которые постепен­но закрепляются речевой практикой, чтением.

Школа глухонемых много работает с детьми над изменением слов вне контекста и уделяет много времени изучению простого нераспространённого предложения, а затем изучению разных ти­пов распространённых предложений. Между тем важнейшему ввену связей речи — словосочетанию, оформляющему сочета­ние сказуемого с второстепенными членами предложения, уде­ляется крайне мало внимания. Словосочетание — существенный компонент простого распространённого предложения; лишь усвоение разных видов словосочетаний может обеспечить усвое­ние разных типов предложений. Глухонемым детям должна быть оказана особо серьёзная помощь именно в усвоении словосочета­ний. 112

9. Особенности овладения управлением у учащихся IV—VIII классов

Изложенный в предшествующих параграфах материал пока­зал, что глухонемым детям гораздо труднее усвоение грамма­тических отношений управления, чем согласования. И на самом деле, сложность здесь очень велика. Отношения, которые выра­жаются посредством управления, очень многообразны: сюда от­носятся различные отношения субъекта к объекту — объектные отношения (например, взял книгу), многочисленные обстоятель­ственные отношения (например, пошёл в школу, вышел из лесу); разного рода определительные отношения (например, сказка Пушкина, ручка портфеля). Словосочетания, выражающие объ­ектные и обстоятельственные отношения, состоят обычно из гла­гола и управляемого им существительного. При выражении опре­делительных отношений словосочетание состоит из двух суще­ствительных, одно из которых управляет другим. Управляемое существительное приобретает то или иное падежное изменение и используется с предлогом или без него всякий раз в зависимо­сти от смысла словосочетания; управление всегда требует изме­нения падежной формы существительного.

Академик В. В. Виноградов определяет падеж как форму имени существительного, выражающую его отношение, к другим словам в речи. «В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительно­сти» '. Являясь морфологическими изменениями существитель­ных, падежные окончания выполняют синтаксические функции, так как устанавливают отношение существительного в опреде­лённой падежной форме к другим членам предложения ².

Значительно упрощая положение, можно представить себе дело в следующем виде: простое распространённое предложение содержит три члена: подлежащее, сказуемое, дополнение, но оно состоит из двух словосочетаний: подлежащего со сказуемым и того же сказуемого с дополнением. Иначе говоря — одно и то же сказуемое на разных началах входит в состав этих двух -слово­сочетаний, хотя в обоих случаях глагол сочетается с существи­тельным. В этом значительная трудность овладения простым распространённым предложением.

Управление требует правильного, уместного употребления па­дежных изменений существительного. Падежное изменение, вклю­чённое в определённое словосочетание, передаёт определённые отношения. Каждая из падежных форм обобщает и выражает совокупность отношений действительности, отличных от иных, выражаемых иной падежной формой. Так, основным значением

'В. В. Виноградов, Русский язык, 1947, стр. 167.

⁵ «Грамматика русского языка», изд. АН СССР, 1952, стр. 9.

113

- и. щ_иф

творительного падежа является значение орудия или сред­ства, при помощи которого осуществляется действие (резать ножом; писать чернилами). Сюда же примыкают безличные обороты (ветром нанесло туман), обозначение произво­дителя действия (сделанный отцом), творительный со­держания (занимается музыкой). Все эти близкие значения обобщаются одной грамматической формой. Сюда же примы­кают творительный предикативный (он будет врачом) и твори^ тельный признака (избрать бригадиром) и т. д. Имеется много разновидностей творительного с обстоятельственными зна­чениями (зимним вечером; ехал верхом; говорит громким голо­сом).

Творительный с предлогами выражает другие группы значе­ний — совместимость, взаимность, простран­ственные отношения и т. д.

Число падежных форм существительных в русском языке ограничено: в языке имеется шесть падежей в единственном и столько же во множественном числе; некоторые из падежных форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны у трёх склонений. Этим (кроме исключений) исчерпывается объём падежных форм. Круг отношений, выражаемых каждой па­дежной формой, как показано было на примере творительного падежа, очень широк. Наши отечественные языковеды А. А. По-тебня, В. А. Богородицкий, В. В. Виноградов — блестяще раскры­ли значения падежей и объединили эти значения в группы; они показали также, что участие предлогов в склонении способствует разграничению значений, обобщаемых одной падежной формой.

Конечно, на протяжении обучения в школе глухонемые усваи­вают лишь некоторые значения каждого из падежей. Так, тво­рительный падеж без предлога применяется ими как вырази­тель орудия действия и обстоятельственных отношений, с пред­логами он даётся ими для выражения совместности и для пространственных отношений; в действительности же средствами этого падежа, как показано выше, выражается ещё много дру­гих значений.

Винительный падеж знаком глухонемым как падеж прямого объекта (взял книгу) и с предлогами на и в, как выра­зитель определённых пространственных отношений (на стол, в шкаф). Предложный падеж изучается ими преимуще­ственно как обозначающий место.

Систематическое изучение курса грамматики в школе глухо­немых начинается с V класса. Что касается раздела «Склоне­ние существительных», то здесь от детей требуется изучение па­радигмы типов склонений; при этом используется в основном метод подстановки падежных вопросов. Учащиеся школы глухо­немых, которые перешли в V класс, практически владеют склоне­нием имён существительных. Они читают содержащие падежные изменения тексты, в самостоятельной речи, пользуются, хотя не

114

всегда правильно, падежными изменениями. Учащиеся младших классов умеют производить анализ предложения и проделывают грамматические упражнения в склонении имён существительных трёх склонений вне контекста, пользуясь подставкой падежных вопросов. Их не учат грамматической терминологии и определе­ниям, но грамматические упражнения они выполняют. Обучение грамматике в V классе систематизирует знания детей, обогащает их формулировками правил.

Педагоги единодушно отмечают, что, вполне удовлетвори­тельно выполняя грамматические упражнения в склонении изо­лированных слов, учащиеся допускают много ошибок в падеж­ных изменениях существительных, являющихся второстепенными членами предложения.

Поясним сказанное примерами. Ученик V класса правильно склоняет слово волк. Учительница предлагает придумать пред­ложение, где следует применить слово волку. Тот же ученик говорит: Мальчик увидел волку. Ученица V класса Н. В. пишет: В одном сарая находилась тёлка, и тут же безошибочно скло­няет сарай; ученик того же класса Ф. К. пишет: Мальчик сел к нам в лодке, но правильно склоняет слово лодка. И ученики старших классов делают ошибки подобного рода. В одном ис­следовании ' мы подвергли анализу сочинения учащихся с IV по VIII класс на хорошо знакомую детям тему о том, как они провели лето, и проанализировали их самостоятельные рассказы по серии картинок. Выделив в указанных письменных работах все случаи использования имён существительных (около 6000),. обнаружили в 13,5% случаев их ошибочные изменения.

Ошибки составили 21,2% у учащихся V класса и 7,1% у уча­щихся VIII класса, т. е. снизились в три раза, что показывает значительные успехи в усвоении грамматического строя языка в ходе школьного обучения. Изученные нами через несколько-лет сочинения учащихся тех же классов другой школы подтвер­дили полученные ранее данные: использовано было 1160 имён. существительных; ошибочные изменения существительных соста­вили 14,6%. В сочинениях, которые мы подвергаем анализу, уча­щиеся допустили ошибки, которые можно разделить на две груп­пы: ошибочнре применение падежных форм — 92,9% и ошибоч­ное пользование категориями-рода, числа, склонения — 7,1%. _;

Если принять все падежные ошибки за 100, то в 98,3% они; выражаются в неправильном грамматическом изменении суще­ствительных, которые выполняли роль второстепенных члено» предложения. В этих случаях меньше всего ошибок вызывает применение творительного падежа. Ошибки" возрастают.

¹ Ж. И. Ш и ф, О трудностях дифференциации падежных форм у глухо-¹ кемых школьников. Учебно-воспитательная работа в специальных школах * 11 — 12 1940 г.

115

при необходимости воспользоваться родительным и пред­ложным падежами. Ошибок ещё больше в тех случаях, когда необходим винительный падеж. Наименее правильно упо­требляется детьми дательный падеж (см. табл. 5).

В левой части таблицы 5 показано, что ошибки распределя­ются по падежам неравномерно; процент ошибок по каждому падежу высчитан к общему количеству случаев применения дан­ной падежной формы в детских сочинениях.

В правой части таблицы показано, какие падежные формы ошибочно используются взамен нужных. Для того чтобы выяс­нить, какие из падежных форм при этом преобладают, какие используются редко, высчитан процент ошибочного применения каждой из падежных форм к общему количеству ошибок, при­нятых за 100.

Таблица 5

Падежи	Ошибки, допу­щенные в слу­чаях, требовав­ших определён­ного падежа (в «/о)	Ошибочное употребление определённых падежных форм в каче­стве замен (в°/о)
Именительный	1,7	31,1
Родительный	17,3	21,5
Дательный	26,1	2,1
Винительный	21,5	13
Творительный	14,3	3,4
Предложный	19,1	28,9

Второстепенный член предложения употреблялся в исходной падежной форме, т. е. в именительном падеже в 31,1% случаев |см. табл. 5, правая часть). Мы указывали, что учащиеся млад­ших классов в ряде случаев вообще не подвергали второстепен­ные члены предложения изменениям, последние просто «примы­кали» к главным членам предложения. Что касается учащихся старших классов, то они нередко воздерживались от изменений второстепенных членов предложения в своей письменной речи, боясь допустить ошибки. Мы наблюдали их колебания когда они писали эти сочинения, а так же при выполнении многих иных письменных и устных заданий. Сами они именно этим и мотиви­руют причину, по которой они не подвергают изменениям суще-;

116

ствительные, являющиеся второстепенными членами предложе--ния. Из таблицы видно, однако, что не сохранение начальной формы слова, а ошибочные падежные изменения слов преоблада­ли у учащихся IV—VIII классов в тех случаях, когда они не умели справиться с управлением слов (68,9% всех допущенных ошибок). Правая часть таблицы показывает, что не все падеж­ные окончания в равной мере привлекаются глухонемыми в ка­честве замен; так флексии дательного падежа участвуют в заменах лишь в 2,1 % случаев, флексии творительного па­дежа— в 3,4% случаев, винительного — в 13% случаев. Преобладают замены формами родительного (21,5%) и предложного падежей (28,9%).

Левая часть -представленной таблицы позволяет сделать вы­вод, что одни падежные формы используются правильнее, чем другие. Из правой части таблицы видно, что ошибки выражают­ся в неравномерном, тенденциозном использовании определён­ных падежных форм и в очень редком привлечении других. Ста­раясь определить сущность ошибок, мы пытались по возможно­сти точнее узнать, в каких именно случаях, при выражении ка­ких отношений действительности ошибки возникают и какими надежными формами они выражены взамен тех, которые требо­вались контекстом. Анализ допущенных детьми ошибок подвёл к выводу, что имеется регулярность в применении одних падежных форм взамен других. Более того, можно обнаружить тенденцию в случаях грамматического оформления одного из значений дан­ного падежа ошибочно пользоваться какой-то определённой па­дежной формой. При ошибочном же оформлении другого из зна­чений этого же падежа обнаруживалась тенденция преимуще­ственного привлечения другой падежной формы, чем в первом случае. Наличие этих тенденций может служить доказательством того, что ошибочное грамматическое изменение 'существительных, выполняющих роль второстепенных членов (т. е. входящих в со­став словосочетания, грамматически оформляемого управлением), в основном является не случайным.

В подтверждение этого положения можно привести анализ ошибок, встречающихся при необходимости воспользоваться фор­мой винительного падежа при выражении различных отноше­ний. Винительный падеж без предлога выражает прямой объект, на который распространяется действие; с предлогами на и 0 ви­нительный падеж выражает совершенно иные отношения, а имен­но место, куда направлено действие. Анализ допущенных оши­бок показал, что в первом случае, т. е. при беспредложном управлении, они заключались в заменах винительного падежа именительным, родительным, дательным. В слу­чаях ошибочного применения винительного падежа для выраже­ния направления действия, т. е. с предлогами на ив, он почти всегда заменялся предложным падежом (см. табл. 6).

117

Таблица 6 Использование взамен винительного падежа других падежных форм

Факт замены винительного падежа именительным заслужи­вает внимания, потому что не может быть объяснён тем, что до­полнение присоединяется к главным членам, не подвергаясь изме­нениям; учащимися, работы которых анализируются, эта стадия уже пройдена. Как показали беседы с детьми, им трудно разли­чать субъект действия от его объекта. Именно это и является причиной ошибок. Из психологических исследований известно, что слышащих детей, обучающихся в III классе, в какой-то мере тоже затрудняет их различение при грамматическом разборе; в практике речи они не допускают, конечно, ошибок¹. Что касается глухонемых детей, то их затрудняет здесь именно практическая сторона дела, практическое различение в предло­жении двух отличных друг 'От друга словосочетаний, которые представляются им одинаковыми. Так обстоит дело в случаях замен винительного падежа именительным.

Рассмотрим случаи, когда винительный падеж ошибочно за­менён родительным (30% случаев). Здесь прежде всего прихо­дится отметить трудность разграничения особенностей склонения слов, означающих одушевлённые и неодушевлённые объекты. Далее, надо указать на сходство отношений между субъектом и объектом в том случае, когда действие не переходит на налич­ный объект (Я не читаю книги), а также в случаях перехода действия на объект (Я читаю книгу). Не учитывая отличий обо­их случаев, дети давали им одинаковое грамматическое оформ­ление.

Касаясь замен винительного падежа дательным (12,5%), сле­дует отметить, что оба падежа — винительный и дательный — вы­ражают отношения субъекта к объекту или лицу; но винитель­ный падеж выражает прямой объект или лицо, на которое дей­ствие переходит полностью; дательный же падеж выражает кос-

понятием «подлежащее»,

¹ А. М. Орлова, Психология овладения «Известия АПН РСФСР», вып. 28.

118

венное лицо или объект, к которому направлено действие. Отли­чие между этими отношениями тонкое; оно обобщено и закреп­лено языком и на базе языка осмышляется. По данным А. Н. Гвоздева, у маленьких детей раньше всех остальных падежей обособляется от именительного винительный падеж (около 1 го­да 9 месяцев); позднее в значении второго объекта действия в их речи появляется дательный падеж (около 2 лет).

Для глухонемых детей выявление своеобразия каждой из групп этих 'Отношений крайне затруднено именно потому, что они различаются на базе языка и обобщаются средствами языка; это различение является приобретением речевого мышления, мышления на основе языка. К сказанному можно сделать не­большое добавление, представляющееся нам убедительным. У учащихся IV—V классов весьма часты случаи, когда взамен дательного падежа используется более закреплённый их речевой практикой винительный падеж (63,7% всех ошибок). Например:

Мальчик ответил маму.

Отец сказал мальчика.

Мама сказала ребят.

Пионер рассказал пограничника.

Я помогал педагога.

Учительница объясняла девочку.

Все эти примеры показывают трудность разграничения случа­ев, когда действие переходит на прямой объект от перехода действия на косвенный объект и связанное с этим преобладание первой заученной детьми грамматической формы, выражающей прямой объект действия.

У учащихся старших (VI—VIII) классов, которые достигли успехов в применении дательного падежа, наблюдается приме­нение дательного падежа взамен винительного. Например:

Учитель спросил мальчику.

Пионервожатая позвала дежурному.

Я смотрела картинам.

Лётчик благодарил мальчику.

Я рисовал мосту.

Дети собирали грибам.

Учительница учит детям.

Мать обняла Ольге.

В этих грамматических ошибках глухонемых школьников проявляются трудности, которые они испытывают в обобщении сходных явлений объективной действительности, не имея воз­можности опереться на язык. Обобщение оказывается недоста­точно специализированным. Сходные отношения, связывающие субъект со вторым лицом, со вторым объектом действия (напри­мер, Мама сказала Ольге. Мама позвала Ольгу), своеобразие которых зарегистрировано языком и выражено различными

119

грамматическими формами, с трудом дифференцируется глухоне­мыми школьниками, не овладевшими языком. Трудность разли­чения этих отношений и лёгкая утрата достигнутого различения являются причиной смешения их грамматического оформления, причиной того, что одна из этих грамматических форм ошибочн© широко используется.

Получив объяснение ошибок, возникающих при необходимо­сти воспользоваться винительным падежом для выражения отно­шений субъекта к прямому объекту действия (прямое дополне­ние), перейдём к группе ошибок, возникающих при необходимо­сти передать пространственные отношения, пользуясь винитель­ным падежом с предлогами на и в, который выполняет в пре­дложении роль обстоятельства места. Приведём типичные ошибки:

Лора пришла в лесу.

Мы ходили на аэродроме.

Мама приходила в лагере.

Папа ушёл на работе.

Я уехала в деревне.

Мальчик прыгнул в лодке.

Из правой части таблицы 6 видно, что в этих случаях вини­тельный падеж в 85% случаев заменяется предложным падежом.

Винительный падеж с предлогами на и е выражает направле­ние к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предло­гами выражает местонахождение объекта. Оба падежа роднит то, что они выражают пространственные отношения. Из контек­ста сочинения в целом, а также на основании того, какой гла­гол использован детьми в каждом отдельном случае, можно уви­деть, что дети хотят сообщить именно о направлении к месту, Но они не обобщают направления к месту одной грамматической формой, а местонахождения — другой. Следовательно, в их обобщении сходное для обоих случаев (то, что это обстоя­тельства места) преобладает над их своеобразными отли­чиями, зарегистрированными языком. Реже, но всё же часто встречаются и замены предложного падежа винительным. На­пример:

Маня плавала- в реку.

Я гуляла в лес.

Она купается в ванну.

Мама и папа сидели в лодку.

Материал, касающийся анализа ошибок при необходимости использования винительного падежа, показал, что характер ошиб­ки тесно связан с тем, какие отношения надо было передать в данном конкретном случае, т. е. о каком из многих значений этого падежа шла работа. Поэтому в разных случаях имелись различные, но характерные, регулярные для подобных случаев.

120

ошибки. В этих ошибках проявляется, как показано выше, свое­образие обобщений глухонемых, которые длительно осуществ­лялись вне воздействия языка.

Приводим некоторые материалы, подтверждающие высказан­ные положения; они касаются ошибочного применения осталь­ных косвенных падежей при грамматическом оформлении второ­степенных членов предложения.

Наиболее правильно используется глухонемыми школьниками творительный падеж, применяемый обычно в орудном значении или в значении совместимости. Мы склонны объяснять правиль­ность его использования тем, что он выражает отношения, явно отличные от тех, которые передаются остальными косвенными падежами. Именно потому, что отношения совместимости и оруд-ности не сходны с другими, -отличаются от них, их грамматиче­ское оформление осуществляется правильно; по этим же причи­нам творительный падеж редко используется в качестве заменя­ющего падежа.

Предложный падеж, как говорилось раньше, является заме­няющим для тех падежей, которые, подобно ему, выражают про­странственные отношения. Ошибочно употреблённый в этом зна­чении, он обычно заменяется падежами, которые с предлогами выражают те или иные пространственные отношения.

Ошибки в употреблении этого падежа возникают нередко при необходимости передать переживание, содержание мысли и речи (когда он отвечает на отвлечённый вопрос о ком? о чём?). Например: Мы говорили о книгу. Мы вспоминаем о товарища..

В. А. Богородицкий и В. В. Виноградов указывают, что наи­большее количество значений обобщается родительным паде­жом ¹. В изданной Академией наук «Грамматике русского язы­ка» выделен родительный приимённый и родительный пригла­гольный в их многообразных значениях; особо выделены также значения родительного падежа, связанные с предлогами². Рассмотрим несколько подробнее ошибки, вызываемые примене­нием этого падежа. По нашим данным, он чаще остальных паде­жей (кроме винительного) используется детьми в самостоятель-|Ной речи. Частота его применения объясняется его многофунк­циональностью, тем, что средствами этого падежа выражаются многие отношения. Обращает на себя внимание большое коли­чество ошибок, возникающих при необходимости пользования родительным приименным, т. е. в тех случаях, когда изменением существительного управляет не глагол, но другое существитель­ное.

В сочинениях глухонемых встретились следующие жизненные (отношения, которые оформляются родительным приименным:

'В. В. Виноградов Русский язык. Грамматическое учение о ело-|ве, 1947. стр. 176.

² «Грамматика русского языка», изд. АН СССР, т. I, 1952,, | «р. 122—124,

12L

принадлежность (дом отца, сказка. Пушкина), о т н о ш е-н и я (председатель колхоза, начальник заставы), часть це­лого (ручка портфеля, ножка стола), а также м ера (литр молока, стакан воды). Трудность усвоения приименного управле­ния выразилась при самостоятельном составлении предложений в том, что оба существительных — и управляющее, и управляемое— изменились единообразно. Чаще всего это проявлялось при использовании родительного принадлежности, родительного цело­го и родительного отношения, например: Мы подошли к береге реке. Дети читали сказку Пушкину. Мальчика привели к началь­нику заставу. Мы нередко встречались у учащихся младших классов с тем, что, изменяя два смежных слова в простом рас­пространённом предложении, они уподобляли их по форме друг другу (см. стр. 105). У учащихся старших классов такие явления почти не встречались. Естественно, что уподобление окончаний двух соседних слов в случаях пользования роди­тельным приименным заставило нас пристальнее рассмотреть это явление.

С этой целью нами было поставлено контрольное исследова­ние. В экспериментах участвовали 60 учащихся V и VI клас­сов нескольких школ для глухонемых детей. Эксперимент строился по типу грамматического упражнения, в котором надо было'изменять форму слов, например: Мы читали (сказка Пуш­кина). Шпиона привели к (начальник заставы). Каждый из уча­щихся работал с 8 предложениями: четыре предложения содер­жали приименное управление, в четырёх других предложениях имелось глагольное управление двумя существительными, на­пример: Мама дала (книга Валя). Вера мыла (пол тряпка).

Это сложные по своей конструкции предложения. В первом случае сказуемое управляет второстепенным членом предложе­ния, выраженным существительным, которое в свою очередь управляет следующим второстепенным членом, тоже выражен­ным существительным. Во втором случае одно и то же сказуе­мое по-разному управляет следующими друг за другом второсте­пенными членами предложения, выраженными существительны­ми. Заранее можно было ждать, что в обоих рассматриваемых случаях будет больше ошибок, чем в рассматривавшихся нами ранее более элементарных формах управления. Анализ действи­тельно выявил, что в случаях приименного управления вдвое больше ошибок, чем в случаях глагольного управления (см. табл. 7).

Если принять допущенные детьми ошибки во втором слове каждого из рассмотренных нами типов предложений за 100, то в случаях глагольного управления приравнивание падежной фор­мы второго слова к первому встречалось в 15,2% случаев; все остальные ошибки были связаны с характером значения данного падежа. В условиях приименного управления, т. е. когда одно имя существительное управляло другим именем существитель-

122

Таблица 7

	Ошибки в	Ошибки во
	первом слове в °/0	втором слове в с/о
Приименное управление	38,2	76,4
Глагольное управление	24,2	38,6

шм, уподобление второго слова первому встретилось в 56,2% случаев, т. е. почти в 4 раза чаще.

.Среди решений, касающихся приименного управления, были случаи, когда оба слова изменялись ошибочно. Но нередко наблю­далось, что глухонемые правильно изменяли первое управляемое глаголом существительное; второе же существительное изменя­юсь подобно ему, а не управлялось им, например: Мы рассказа-ни сказку Пушкину. Дети довольны рассказом вожатом. Одина-<овое изменение обоих слов позволяет думать, что, поскольку зба они связаны с одним и тем же объектом или лицом, они рас­ам атриваются как неразделимое единство. Смысловые отношения, связывавшие их, были поняты детьми; грамматические же отно-дения, существующие между ними, не были усвоены. В пользу этого говорят также ошибки, выражающиеся в преобразовании одного из этих слов в прилагательное; например: Шпиона приве­ли к начальной заставе. Об этом же говорит ошибочное исполь­зование в обоих случаях одного и того же падежа при сохране­нии особенностей, присущих типу склонения, например: Шпиона привели к начальнику заставе. В пользу высказанной мысли можно привести ещё одно подтверждение: группе наших испы­туемых, состоявшей из 15 человек, предложено было подставить вопросы к второстепенным членам предложения. В преобладаю­щем большинстве случаев к обоим словам подставлялся одина­ковый надежный вопрос; случалось даже, что к обоим словам дети ставили один вопрос, надписывая его между ними.

Итак, в случаях приименного управления ошибки весьма час­то заключались в том, что оно преобразовалось в глагольное управление, приближающееся по типу к управлению однородны­ми членами предложения или к атрибутивным словосочетаниям. Можно полагать, что логика наглядного обобщения обусловли­вает характер допускаемой в данном случае грамматической ошибки: директор школы, начальник лагеря, начальник заставы— одно лицо; ножка стола, ручка портфеля, сказка Пушкина — один определённый объект. Очевидно, основания допущенной ошибки таковы: если предмет или лицо выражены двумя имена-

123

ми существительными, то оба их следует изменять одинаково, Это уподобление формы второго слова форме первого слова мо­тивировано единством содержания, выражаемого данным слово­сочетанием. Образцом для него служит, очевидно, согласование прилагательного с определяемым им существительным.

Приведённый материал показывает, что у учащихся V—Vf классов, уже достаточно хорошо усвоивших грамматический строй языка, при решении особо сложной грамматической зада­чи, какой является приименное управление, выявились уподобле­ния по смежности, несколько похожие на те, которые встречались у глухонемых на самых ранних этапах усвоения языка. Подоб­ного рода ошибки, касающиеся родительного приименного, по данным Гвоздева, встречаются и у слышащих детей (ч. II стр. 73).

Обучению глухонемых детей этого рода словосочетаниям должно быть уделено внимание — их надо выделить особо и искать пути, облегчающие их усвоение.

Утверждая, что ошибки в 'Случаях неправильного применения падежных форм имеют регулярный характер, мы говорим, конеч­но, об основных тенденциях, отлично понимая, что бывают слу­чайные ошибки, а также ошибки иного рода. Значимость выявле­ния этой тенденции мы видим в том, что, зная её, можно таким образом- организовать педагогический процесс, чтобы ослабить её силу. Показав, что в рассматриваемых нами сочинениях боль­шинство ошибок заключалось в неправильном пользовании па­дежными формами, нельзя не отметить, однако, что имелись и ошибки, касающиеся категорий рода и числа имён существитель­ных, а также типа склонений (они составили 7,1% всех ошибок, допущенных учащимися, если принять все сделанные ими ошиб­ки за 100).

В случаях неправильного узнавания типа склонения (что часто связано с ошибочным определением рода имени существитель­ного) существительные изменялись соответственно нормам дру­гого типа склонения, например: Аэроплан летел над морей. Охот­ник побежал за лисом. Люди следили за платой.

Ошибки в категории числа относились к вещественным име­нам существительным. Дети пошли за малинами. Мы собирали на огороде капусты. Пионеры собирали хворост для костра'. В нескольких случаях окончания имён существительных были из­менены по подобию с окончаниями сопутствующих им прилага­тельных.

В старших классах благодаря тому, что дети в основном усвоили категории рода и числа, согласование подлежащего и

сказуемого, а также согласование второстепенных членов пред­ложения осуществляется правильно. Что касается ошибок управ­ления второстепенными членами предложения, то они, как было показано, долго сохраняются и, несомненно, типичны. Их нельзя объяснить тем, что глухонемым трудно овладеть нормами изме­нений слов. При всей трудности усвоения этих знаний глухо­немые дети выучиваются правильно пользоваться даже такой условной категорией, как род имён существительных: они овла­девают категорией числа со всеми её разновидностями. Они усваивают типы 'Склонений, виды спряжений, многочисленные исключения.

Когда глухонемой ребёнок благодаря обучению грамоте, уст­ной речи, грамматике, чтению ознакомлен со средствами звуко­вого языка, его затрудняют не столько самые нормы морфоло­гических изменений слов, сколько правильное использование их для выражения синтаксических функций существительного в предложении. Здесь уместно припомнить одно из важнейших по­ложений грамматики, что «Падеж обозначает отношение имени существительного к другим словам в словосочетании и предло­жении. Иначе говоря, он выражает синтаксические функции существительного»¹. Глухонемых детей затрудняло именно пра­вильное выражение грамматических отношений между словами в предложении, что обнаружилось в неуместном пользовании мор­фологически правильными, не выходившими за рамки парадигмы падежными формами. И всё же подробное изучение этого вопро­са позволяет со всей ответственностью утверждать, что с каждым годом обучения в школе трудности усвоения языка уменьшают­ся, число ошибок падает, уверенность в применении грамматиче­ских средств языка возрастает, а самые знания становятся устой­чивыми и автоматизируются.