Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 168 с.

Книга представляет собой методическое руководство по обучению глухих детей дошкольного возраста словесной речи. Руководство составлено на основе программы учебно-воспитательной работы для учреждений, экспериментальной работы автора и практики сурдопедагогов и воспитателей дошкольных учреждений. Рассматриваются принципы развития речи глухих (в обычном общении и на специальных занятиях) и приемы обучения различным формам словесной речи. Подробно описан подготовительный период в обучении речи.

Книга рассчитана на сурдопедагогов, воспитателей дошкольных учреждений и студентов-дефектологов.

Предисловие

В предлагаемом руководстве описываются основные методические приемы работы по программе 1957 г. и даются указания к использованию в обучении различных форм словесной речи.

Данное руководство составлено на основе длительного педагогического эксперимента, проведенного в 1954—1957 гг., с учетом опыта работы ленинградского детского сада № 1 и Малаховского детского дома глухих дошкольников (заведующий — М. К. Гумен).

Отдельные методические приемы проверялись и на других группах с 1955 по 1959 т. В общей сложности разработка и проверка основных методических положений, вошедших в «Руководство», осуществлялась на 96 различных возрастных группах коллективом из 24 педагогов и 34 воспитателей. По годам обучения группы распределялись следующим образом: по первому году обучения — 56 групп; по второму году—32; по третьему—8. Пользуемся случаем выразить нашу глубокую благодарность заведующей детским садом № 761 Москвы В. Ф. Филатовой и заведующему учебной частью этого же детского сада Н. А. Моревой за оказанную помощь в проверке и уточнении наших основных положений во вверенном им учреждении.

Учитывая небольшой объем пособия, мы стремились изложить в каждой из глав лишь основные положения, дать практические указания, которые помогут педагогу и воспитателю в их творческой методической работе.

Опыт экспериментального обучения излагается так же в сборнике статей педагогов. (СНОСКА: Сб. «Пути формирования речи» под ред. Б. Д. Корсунской, М., изд-во АПН РСФСР, 1960 (печатается).).

В приложении к руководству даны образцы планов, конспектов, примерный режим в дошкольном учреждении и образцы некоторых наглядных пособий, а также материал для составления пособий по использованию письменной речи.

Короткий срок работы по новой программе и неразработанность многих вопросов методики являются причинами неполноты данного пособия. Лишь творческое применение его на практике как опытными педагогами, так и молодыми специалистами помогут его усовершенствовать.

Общие положения

Целью дошкольного воспитания глухих детей, как и их слышащих сверстников, является всестороннее развит физических и духовных сил, подготовка к обучении: в школе дальнейшей полноценной жизни. Условием для достижения этой цели и одновременно специальной задачей обучения глухих является формирование у них словесной речи как средства общения и средств для совершенствования мышления. Таким образом, проблема всестороннего развития глухого, ребенка непосредственно связана с проблемой формирования его речи. Оба эти процесса взаимосвязаны и обусловливают руг друга. Формирование речи глухонемого ребенка может полноценно осуществляться лишь на основе его всестороннего развития. В свою очередь на общее развитие детей влияет уровень развития словесной речи. Достигнуть поставленной цели можно лишь при условии применения специальных средств, специфических приемов обучения. В дошкольном возрасте необходимо заложить основы, на которых будет строиться все дальнейшее развитие личности глухого ребенка. Для овладения родным языком такой основой будет усвоение детьми разговорной речи. Известно, что в период ясельного и особенно дошкольного детства формируется разговорная речь слышащего. Впоследствии она служит основой обучения детей языку в школе. Так же должна решаться эта задача и в отношении глухих.

Используя сохранную у глухого ребенка зрительную, двигательную и тактильно-вибрационную чувствительность, надо обеспечить ему возможность овладевать речью не только путем специального обучения, но и самостоятельно, — как это обычно бывает со слышащим ребенком — на основе подражания речи окружающих.

Для этой цели ребенка следует обучать не только устной речи, но и письменной (используемой для восприятия ребенком речи по карточкам-табличкам с напечатанными на них словами), а также дактильной речи. (СНОСКА: См. «Известия АПН РСФСР», под ред. С. А. Зыкова, вып. 77 ).

Последняя не только помогает полноценному восприятию словесной речи, но и позволяет глухому ребенку на самых ранних ступенях обучения самостоятельно пользоваться словесной речью в общении.

Осуществляемая в этих условиях практика непосредственного общения с окружающими не может быть компенсирована специальным обучением речи. Непосредственное речевое общение ребенка с окружающими должно сочетаться со специальными занятиями по развитию речи.

Важным условием формирования речи является уровень общего развития ребенка. До сих пор в теории и практике обучения глухих дошкольного возраста признавалось такое положение: сначала нужно обучить речи (имеется в виду — устной речи) и затем на ее основе осуществлять общее развитие детей. По этой причине рекомендовалось все время, отведенное на обучение маленького глухого ребенка, использовать на развитие его устной речи, что на начальном этапе сводится главным образом к формированию произношения.

Но подлинно овладеть речью, а не только произношением отдельных слов и предложений можно лишь в процессе живого, непосредственного общения.

Значение принципа формирования речи в процессе такого общения не только утилитарное, т. е. задача заключается не только в том, чтобы обеспечить детям развитее разговорной речи; главное заключается в том, что такой путь в гораздо большей степени гарантирует усвоение актуальной содержательной речи. Это происходит благодаря употреблению слов в разнообразном контексте, что расширяет их значение, ведет к обобщению — к формированию и уточнению понятий.

В свою очередь, сформировав у ребенка правильное понятие, мы тем самым облегчаем включение полноценного слова, обозначающего это понятие, в живую разговорную речь. Таким образом, обучение речи в процессе общения и специальные занятия по уточнению понятий — две стороны единого процесса овладения речью. Сужение круга деятельности детей до одного лишь специального обучения речи ограничивает познавательные интересы ребенка, что в свою очередь суживает возможность развития его речи. Практически это выглядит так: специальная работа над речью, а особенно над произношением требует очень больших усилий как педагога, так и ребенка. На обучение рисованию, конструированию, лепке, аппликации и другим видам познавательной деятельности не остается времени; ими занимаются «между прочим», главным образом для закрепления речевого материала. Вместе с тем общение с детьми в процессе разнообразной деятельности не может осуществляться, так как для этого необходимо знать такие слова и выражения, которые никак не доступны произношению ребенка на первом и втором году обучения в детском саду. Например, для занятий по лепке, рисованию, конструированию необходимы слова: катай, приклей, квадрат, треугольник, отрежь и т. д. Но ребенок не может пользоваться этими словами. В результате при обучении рисованию приходится ограничиваться словами вроде дай, на. А вместе с тем полноценное использование разнообразных видов деятельности детей оказывает огромное влияние на процесс формирования и развития речи. Во-первых, с развитием разнообразных видов деятельности растет круг познавательных интересов и обостряется потребность в общении — все это оказывает косвенное влияние на развитие речи. Во-вторых, усвоение разговорной речи, необходимого минимума слов и выражений, связанных с организацией и осуществлением разнообразной деятельности, уже непосредственно служит развитию речи, накоплению словаря и усвоению грамматических форм. В-третьих, речь, усвоенная в живом, непосредственном общении, имеет. Несравненные преимущества перед словами и выражениями, усваиваемыми детьми на специальных занятиях го развитию речи.

Однако это плодотворное влияние разнообразных видов деятельности нельзя реализовать на первых порах обучения при использовании только устной речи.

Медленный темп накопления устной речи и трудности, связанные с использованием ее детьми в общении между собой, приводят к тому (если у детей нет другого средства общения), что свою потребность в общении они удовлетворяют при помощи мимической речи, которая неизбежно будет развиваться в коллективе маленьких глухих. Мимическая речь не может не оказывать отрицательного влияния на развитие словесной речи. Удовлетворяя потребность в общении, мимическая речь тормозит развитие словесной речи, так как ребенок, для того чтобы быть понятым, не старается мобилизовать имеющийся у него запас словесной речи. При этом затухает и потребность в накоплении новых слов.

Разрешить противоречие помогает дактильная речь. При дактилировании общение при помощи слове ной речи наступает значительно быстрее. Дактильная форма речи оказывается способной удовлетворять потребность общения, а это предотвращает нежелательное развитие мимической речи. Опыт показывает, что даже дети, пришедшие в детский сад в трехлетнем возрасте усваивают в течение года более 250—300 слов, которые на втором году обучения в младшей группе включается в их активную речь. К концу года эти дети овладев лют навыком запоминания слов после одного-двух повторений, что играет решающую роль в развитии их речи. Среди усвоенных детьми слов есть сравнительно трудные слова, такие, как картофель, морковь, можно, нельзя, покажи, повтори, не знаю, огурец, клеенка, квадрат, карандаш, маленькая, застегни, завяжи и др. На первом, а тем более на третьем году обучения дети уже пользуются в общении между собой словесной речью.

Возможность рано пользоваться в общении словесной речью пробуждает у детей интерес к этой речи, непрерывно спрашивают названия предметов, действий, стремятся выразить словами свои желания, мысли. Уже на пятом-шестом месяце обучения дети владеют средством самостоятельного накопления словаря, точно и сравнительно быстро запоминая новые слова и короткие, фразы.

Вот почему программные требования к формированию речи не только представляют специальный значительный раздел, но и входят органической частью во все разделы программы, т. е. в программе наряду со специальными требованиями к занятиям той или иной деятельностью дан и словесный материал, подлежащий усвоению детьми в связи с реализацией каждого из этих пунктов программы. Подбор речевого материала исходит из учета потребности ребенка в общении в связи с обучением его разнообразным видам деятельности: по осуществлению режима, в связи с физическим воспитанием, развитием познавательной деятельности, обучением рисованию, лепке, конструированию и т. п. Однако наряду с этим в программе содержится и другого рода материал для обучения речи. Этот материал специально подобран для обучения словесной речи.

Исходя из этого, методика работы над речью соответственно раскрывается в двух направлениях:

1) приемы воспитания речи в разнообразных видах деятельности;

2) специальные занятия по формированию словесной речи.

Удельный вес этих двух направлений в работе над речью в течение четырех или трех лет обучения меняется в зависимости от уровня развития речи детей.

Специфическим в предлагаемой методике является характер использования в обучении различных форм словесной речи.

Описанию собственно методики работы над речью мы предпосылаем изложение принципов использования различных форм словесной речи в разнообразных видах деятельности и при специальном обучении речи.

В системе обучения глухих дошкольников до сих пор использовалась главным образом устная форма речи. Привлекалась и письменная речь (таблички с написанными на них словами) для глобального чтения в средней и старшей группах и последующего аналитического чтения при обучении грамоте в старшей группе. (СНОСКА: B детском саду 1№ 5611 в Месиве была сделана успешная попытка обучения грамоте уже в средней группе). Предлагаемая методика предусматривает использование дактильной речи. Это существенно меняет характер применения письменной речи, так как дактильная речь обеспечивает не только глобальное, но и аналитическое чтение уже в младшей группе.

Методика одновременного использования в обучении различных, форм словесной речи требует определить роль той или иной формы речи в общении, уточнить взаимоотношения этих форм речи между собой в зависимости от содержания программного материала и приемов пользования речью.