2. Характеристика концентричного методу формування вимови у глухих дітей.

Навчання самостійного користування усним мовленням здійснюється двома шляхами:

1. На основі слухового та слухо-зорового сприйняття мовлення вчителя в ході навчально-виховного процесу.

2. Спеціальне, планомірне формування вимовних навичок, яке проводиться на уроках усного мовлення та індивідуальних заняттях та включає в себе відпрацювання вимови звуків, слів, фраз, вироблення нормального голосу і правильного мовленнєвого дихання.

Змістом уроків усного мовлення є не лише робота над вимовою, але і навчання користуватися цією формою мовлення в процесі спілкування. Матеріал для вивчення визначений програмою з усного мовлення і враховує певну послідовність відпрацювання звуків мовлення, передбачену концентричним методом навчання вимови, розробленим Ф.Ф.Рау і Н.Ф.Слєзіною.

Концетричний метод навчання вимови, заснований на використанні скороченої системи фонем, передбачає послідовне збільшення вимог з усіх розділів вимови. Початкове навчання складається з двох концентрів, перший з яких співпадає з підготовчим класом, другий охоплює 1 та 2 класи.

У підготовчому класі школярі оволодівають точною вимовою 17 основних фонем: «а», «о», «у», «е», «і», «п», «т», «к», «ф», «с», «ш», «х», «в», «м», «н», «л», «р» - та двох дзвінких звуків: «б», «з». Слова, до складу яких входять ці звуки, вимовляються дітьми точно. Ці звуки також замінюють близькі за артикуляцією, наприклад, звук «с» замінює звук «с’», «з»-«з’», «ц». Послідовність відпрацювання звуків визначена програмою, відображена на сторінках підручників. На кінець підготовчого класу учні з вадами слуху володіють вимовою основних звуків.

В цей період учителю необхідно уважно слідкувати за мовленням дітей та сформовані навички вимови закріплювати в процесі навчально-виховної роботи.

2. Методика роботи за закритим малюнком на уроках української мови в школі глухих.

Це один із розповсюджених в школах для дітей з вадами слуху видів робіт. Мета даного виду роботи – навчити дітей ставити запитання і з їх допомогою з’ясовувати зміст картинки, яку вони не бачать. У такій ситуації всі запитання дітей носять яскраво виражений мотивований характер, оскільки вони дійсно хочуть дізнатися про те, що зображено на картинці.

Даний вид роботи розпочинається з 1-го класу і продовжується в середніх класах. Ускладнення відбувається за трьома напрямками:

1. за змістом картинок;

2. за змістом і формою запитань до них;

3. за ступенем самостійності учнів.

У 1 класі зміст картинок дуже простий, на них зображується один персонаж, який виконує певну дію. У 2 та 3 класах педагог використовує картинки із зображенням декількох персонажів або об’єктів. У 3 та 4 класах учням пропонується серія закритих картинок, наприклад, за прочитаними казками.

Зміст і формулювання запитань до закритої картинки в 1 класі найелементарніші: «Хто на картинці?, Що робить?». У 2 та 3 класах додаються запитання про місце та час подій. Учні 4 класу вчаться ставити узагальнюючі запитання в процесі роботи з багатоплановою картинкою.

Поступово розвивається і самостійність школярів. Насамперед це стосується зменшення допомоги вчителя у формулюванні запитань. У 1 і 2 класах педагог прямо спонукає учнів ставити запитання: Запитайте у мене: «Хто зображений на картинці?» У 3 і 4 класах учитель може давати загальні вказівки до тематики запитань: «Запитайте про погоду. Запитайте про пору року». Дещо пізніше школярі вчаться ставити запитання послідовно, за планом: «Спочатку дізнайтесь коли відбувається подія, потім – де відбувається, після цього – хто зображений на картинці, що робить?»

У роботі за закритою картинкою можна виділити чотири етапи:

1 етап – бесіда зі з’ясування змісту закритої картинки. В процесі бесіди педагог вчить дітей ставити запитання і давати на них відповіді.

2 етап – замалювання дітьми змісту закритої картинки за уявою з опорою на довідковий матеріал, записаний вчителем на дошці.

3 етап – аналіз дитячих малюнків і порівняння їх між собою або з картинкою, яка на цьому етапі може бути відкрита.

4 етап – усний або письмовий опис картинки. Така робота проводиться з метою розвитку зв’язного мовлення учнів з вадами слуху.

7. Принципи навчання мови в школі глухих, їх характеристика.

Сутність комунікативної системи навчання глухих дітей мови відображають три основні принципи - генетичний, діяльнісний, структурно-семантичний.

Генетичний принцип - прояв загальних закономірностей розвитку - від нижчих стадій до вищих, від простого прояву до складного функціонування. Навчаючи мови з урахуванням генетичного принципу, необхідно не тільки використовувати відомості онтогенезу мовленнєвого розвитку дитини і філогенезу (історії виникнення і розвитку мови в людському суспільстві), але і спиратися на результати навчання дітей на кожній попередній стадії і передбачати можливі досягнення подальших етапів навчання.

Дотримуючись генетичного принципу, педагог зобов'язаний враховувати на початку навчання основні передумови до користування мовою: увага до обличчя комунікатора, готовність виконувати спільні дії, уміння наслідувати предметним і мовленнєвим діям дорослого, голосові реакції, спроби артикулювати, наближене вимова окремих слів. На більш високих стадіях оволодіння мовою важливо правильно оцінювати досягнутий рівень розвитку, представляти по відношенню до нього нижчий і вищий рівень розвитку.

Діяльнісний принцип відображає основну спрямованість комунікативної системи - на навчання мови як формування діяльності словесного спілкування. Якщо учнем накопичений певний словник, засвоєні деякі правила з'єднання слів, зміни і утворення їх, то це ще не мова, не мовна діяльність. Постійне застосування мовних засобів - спочатку готових типових фраз в реальних ситуаціях спілкування, потім усвідомлена побудова нових типів висловлювань за наявними мовленнєвими зразками і, нарешті, цілком свідома робота з мовним матеріалом з метою його впорядкування і цілеспрямованого відбору - такий шлях розвитку мовленнєвої діяльності.

Враховуючи діяльнісний принцип, педагог зобов'язаний постійно пам'ятати: соціальне значення комунікації полягає в тому, що вона обслуговує будь-яку іншу діяльність - трудову, навчальну, суспільну і відповідно будувати процес навчання мови.

Структурно-семантичний принцип - це вимога урахування специфіки мови як системно-структурного утворення. У сучасному трактуванні будови мови дається опис одиниць мови, які можуть бути згруповані за рівнями від найнижчого - фонем до найвищого - речень і зв'язків між одиницями всередині одного рівня і між різними рівнями. В якості мовних одиниць виділяються речення, словосполучення, слова, морфеми, фонеми. Комунікація здійснюється тільки на рівні речень. Речення співвідносяться з актами мислення, тому засвоєнню, а також спеціальному вивченню на пізніших етапах шкільного навчання підлягають в основному речення.