С. Щетникова социально-психологическая адаптация подростков из семей немецких переселенцев

Проблема адаптации этнических немцев-подростков в Германии очень значима и важна на современном этапе.

Повсюду есть люди, с большими или меньшими потерями проходя­щие путь адаптации. Процесс этот каждый день приносит новые находки для нашей постоянно обновляющейся науки о сложнейшем внутреннем мире человека, его сознании и подсознании, загадках личности.

Ситуацию в Германии можно сравнить лишь с ситуацией в Израиле и США, нигде в мире, пожалуй, не стоит так остро проблема адаптации и интеграции. Особенно это касается такой сложной возрастной группы, как подростки, у которых еще не сложился опыт жизни в прежних усло­виях, а они уже оказались в условиях новых, коренным образом отлич­ных от старых.

Объектом данного исследования являются подростки — члены моло­дежных клубов, находящихся в двух городах: Клоппенбург (Cloppenburg) и Гаррел (Garrel).

Предмет исследования — психологические особенности и стили межличностных взаимодействий подростков.

В исследовании принимали участие 33 чел., в том числе 21 мальчик и 12 девочек. Возраст испытуемых: 13-14 лет — 16 чел., в том числе 5 де­вочек и 11 мальчиков; 16 лет — 17 чел., в том числе 7 девочек и 10 маль­чиков.

Методы исследования.

1. Методика HSPQ. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла — одна из наиболее известных методик, созданная в рамках объектив­ного экспериментального подхода к исследованию личности. Ин­формация, полученная с помощью опросника, позволяет выявить ин­дивидуальные различия и создать благоприятные условия обучения с учетом индивидуальных особенностей учащегося; разработать пси-хокоррекционные меры и в целом дать возможность с большей эф­фективностью проводить воспитательную работу в учебных заведе­ниях.

2. Методика Т. Лири — ДМО. Методику можно считать вариантом упорядоченного опросника, рассчитанного на субъективную само­оценку испытуемого и оценку им значимых других.

Анализ личностных особенностей подростков (13-14 лет)

В результате исследования можно выделить в личностном профиле подростков низкие значения по следующим факторам:

В — можно сказать, что низкая оценка могла быть получена как ре­зультат эмоциональной дезорганизации мышления. При беседе с ребята­ми выяснилось, что это были самые нежелательные вопросы, и у них не было мотивации, для того, чтобы тратить время на выполнение этих сложных для них заданий.

Е — подростки характеризуются как послушные, конформные и за­висимые. Для них характерны пассивность и кроткое подчинение своим обязанностям, они не верят в себя и свои возможности, склонны брать вину на себя.

J — низкие оценки характерны для детей живых, экспрессивных, деятельных и некритичных.

Q2 — в общении и обучении с данными подростками могут возни­кать трудности. Это обусловлено тем, что они отличаются вспыльчиво­стью, раздражительностью, резкостью выражений. Такие дети часто не знают, как надо вести себя в обществе или не считают нужным соблю­дать нормы приличия. На первый взгляд могут произвести впечатление раскованных, независимых людей, которые позволяют себе не считаться с мнением окружающих. Но такое поведение объясняется, как правило, личными проблемами подростка, нуждающегося в самоутверждении, не умеющего правильно оценить ситуацию и реакцию людей на свои по­ступки. Это может стать основой криминального поведения.

Q3 — низкие значения указывают на слабую волю, плохой самокон­троль и неорганизованность, импульсивность в поведении. Эти качества

мешают ребятам придать своей энергии конструктивное направление, они не умеют организовать свое время и порядок выполнения дел.

А — высокие значения говорят о том, что данные подростки легко подвержены аффективным переживаниям, их отличает богатство и яр­кость эмоциональных переживаний, они живо откликаются на происхо­дящие события, имеют выразительную экспрессию. Они легки в обще­нии, открыты и доверчивы.

С — подростки показали высокие значения, говорящие об эмоцио­нальной зрелости. Они обычно способны достигать своих личных целей, смело смотрят в лицо фактам, хорошо осознают требования действитель­ности, не скрывают от себя собственные недостатки.

Д — высокие значения свидетельствуют о неумении владеть собой, держать себя в руках. Подросткам присущи такие черты, как беспокойст­во, нетерпеливость и демонстративность. Поведение таких детей сильно зависит от актуального состояния. Они могут быть приятными и милыми в спокойном состоянии и сильно раздражают своим поведением в со­стоянии утомления, обиды, так как становятся требовательными, каприз­ными и агрессивными. Они аффективно реагируют на замечания, наказа­ния и строгое обращение, обижаются и сердятся, если им не оказывают уважения и предпочтения.

Таким образом, подростки 13-14 лет характеризуются низким уров­нем интеллекта, они не верят в себя и свои возможности. Отличаются вспыльчивостью, раздражительностью, у них слабая воля, плохой само­контроль. Тем не менее, они легки в общении, открыты и доверчивы.

Анализ личностных особенностей подростков (16 лет)

В результате исследования личностных особенностей подростков можно сказать об их эмоциональной зрелости, их спокойствии и уверен­ности в себе.

У данных подростков формируется потребность в избегании неудач, нежели потребность в достижении. Они осторожны, предусмотрительны, часто застенчивы и робки, с трудом осваиваются в новом коллективе, практически они не способны высказать и отстоять свое мнение, главное Для таких детей — чувство безопасности.

Ребята обладают чувством ответственности, обязательны, трудолю­бивы и добросовестны. Тем не менее, они не всегда уверены в своих си­лах, медлительны и сдержанны в выражении своих чувств, и в то же вре­мя они смелы, решительны, стремятся к риску и острым ощущениям.

Подростки обладают богатым воображением, их отличает утончен­ность и образное художественное восприятие мира. Можно сказать об их организованности, умении хорошо контролиро­вать свои эмоции и поведение.

Анализируя низкую оценку по фактору В, мы можем предположить, что подростки не имели достаточной мотивации на выполнение этих за­даний или действительно у них низкий интеллект.

Можно выделить в личностном профиле низкие значения по фактору Д, свидетельствующие об эмоциональной уравновешенности и сдержан­ности. Им присущи невозмутимость, спокойствие, флегматичность.

Тем не менее для данных подростков характерны живость, экспрес­сивность, деятельность. Наши подростки жизнерадостные, самоуверен­ные, спокойные и активные.

Таким образом, подростки 16 лет характеризуются низким уровнем интеллекта, они осторожны, предусмотрительны и застенчивы. Можно говорить об их эмоциональной зрелости и уверенности в себе, организо­ванности, умении контролировать свои эмоции и поведение. Они жизне­радостны и активны.

Анализ стилей межличностных взаимодействий у подростков 13-14 лет

При исследовании самооценки социально-личностных качеств с по­мощью метода ДИО в выборке подростков были получены следующие результаты.

В целом подростки оценивают себя как активных, способных быть организаторами личностей. Они считают себя независимыми и склонны­ми к соперничеству и соревновательности. Они находят себя искренними и настойчивыми в достижении цели. Кроме того, они реалисты и даже скептики, но они скромны и застенчивы. Подростки испытывают потреб­ность в доверии со стороны окружающих и испытывают потребность в признании. Они стремятся к сотрудничеству с группой и вполне друже­любны, а также способны помогать и сочувствовать окружающим.

В своем стремлении к идеалу подростки хотят быть менее упрямыми и агрессивными, менее обидчивыми и более доброжелательными, менее застенчивыми и более уверенными в себе, и менее зависимыми от мнения окружающих, более гибкими и компромиссными при решении проблем и в конфликтных ситуациях, больше проявлять сострадание, заботу и вни­мание к людям. Они хотели бы быть менее доминантными, быть ближе к окружающим их людям, усилить самоконтроль над спонтанным поведе­нием, быть менее высокомерными, самовлюбленными и самодовольны­ми.

Таким образом, подростки 13-14 лет характеризуются как активные, независимые, реалисты. Они испытывают потребность в признании, они стремятся к сотрудничеству с группой и вполне дружелюбны. В своем стремлении к идеалу подростки хотят быть менее агрессивными, менее застенчивыми и более доброжелательными.

Анализ стилей межличностных взаимодействий у подростков 16 лет

Исследование социально-личностных качеств у подростков 16 лет с помощью ДМО показало следующее. Наиболее ярко выраженными у них оказались: упорство и настойчивость, энергичность и непосредствен­ность, реалистичность в суждениях и поступках, критичность к окру­жающим.

Представители этой выборки обладают чувством ответственности и готовностью помогать окружающим, а также способны к тесному со­трудничеству в референтной группе.

При этом они замечают в себе обидчивость и склонность к самообви­нениям, а также потребность в доверии и признании.

У подростков развито стремление к лидерству, они обладают хоро­шими организаторскими способностями, считают себя самостоятельны­ми, независимыми и склонными к соревновательности.

В своем стремлении к идеалу подростки хотят быть более дружелюб­ными и склонными к сотрудничеству, бескорыстными и отзывчивыми, они нуждаются в признании. К тому же недовольны собственной агрес­сивностью, склонностью к самообвинению и робостью, обидчивостью, так как очевидно их желание изжить в себе эти качества.

Таким образом, подростки 16 лет характеризуются как энергичные, реалистичные, ответственные и готовые к сотрудничеству. При этом они обидчивы и склонны к самообвинениям. В своем стремлении к идеалу подростки хотят быть более дружелюбными, отзывчивыми, они нужда­ются в признании.

Сравнительный анализ личностных особенностей и межличностных взаимодействий подростков 13-14 и 16 лет

Для 13-14-летних ребят характерны беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Они плохо владеют собой, по незначительному поводу у них возникают бурные эмоциональные реак­ции (раздражение, гнев, слезы). Трудности и помехи легко выводят их из спокойного состояния, они аффективно реагируют на замечания, наказа-

ние и строгое обращение, обижаются и сердятся, если им не оказывают уважения.

Подростки 16 лет более организованны, хорошо контролируют свои эмоции и поведение. Они способны управлять своей энергией и умеют планировать свою жизнь. Упорно преодолевают препятствия, лучше осознают социальные требования и заботятся о собственной репутации, по сравнению с 13-летними ребятами, которые более импульсивны и ме­нее организованы. У них слабая воля и плохой самоконтроль (особенно над желаниями). Им сложно придать своей энергии конструктивное на­правление, и они не умеют организовать свое время и порядок выполне­ния дел.

16-летние обнаруживают больше активности и стремление к лидер­ству, они более самостоятельны и склонны к соперничеству, обладают большим упорством, чем 13-летние. Юноши чаще, чем 13-летние ребята замечают в себе застенчивость, неуверенность, склонность к самообви­нениям, они больше нуждаются в привязанности, в признании, они более коммуникабельны, способны к сотрудничеству в референтной группе, заботливы и великодушны в большей степени, чем 13-летние.

Сопоставляя оценки испытуемых в обеих выборках их идеального образа «Я», можно обнаружить, что 16-летние юноши более активно, чем 13-летние ребята, стремятся к лидерству и успеху и сильнее хотят изжить в себе зависимость, пассивность, а также застенчивость и самоуничиже­ние. Юноши и ребята хотят быть еще дружелюбнее и великодушнее, но стремление к изменению у юношей выражено сильнее.

Опыт показывает, что на самом деле и образ актуального «Я», и иде­ал являются неотъемлемой частью структуры целостного «Я». Мало того, окружающими человек часто воспринимается согласно его идеальному «Я», а его актуальное «Я» представляет собой его собственные пробле­мы, осознанные и взятые под контроль.

В целом выраженность социально-личностных качеств и стилей меж­личностных отношений сильнее у 16-летних подростков, чем у 13-летних.

Таким образом, в сравнительном плане 16-летние подростки более организованны и у них более хороший самоконтроль над своими жела­ниями и поведением, чем у 13-летних подростков. Подростки 16 лет эмо­ционально более сдержанны и уравновешенны, чем 13-летние.

При сравнении стилей нижеперечисленных взаимодействий в двух возрастных группах: 16-летние более активны, самостоятельны, упорны, чем 13-летние и более застенчивы, склонны к самообвинениям, нужда­ются в признании.

В идеале 16-летние сильнее хотят изжить в себе зависимость, застен­чивость и самоуничижение.

Анализ уровня адаптации у подростков в условиях Германии

В результате анализа разработанной анкеты были выделены факторы, которые явились показателями уровня адаптации подростков: владение языком, представление о своем будущем, удовлетворенность жизнью в Германии, успеваемость в школе, контакты с местным населением, про­ведение свободного времени, взаимоотношения с родителями, совмест­ный досуг с родителями, отношения с учителями.

Подростки 13-14 лет характеризуются как хорошо владеющие язы­ком, лучше, чем 16-летние; четче и яснее представляют свое будущее в Германии. И те, и другие подростки удовлетворены своей жизнью в Гер­мании. Достаточно успешны в школе 13-летние, больше, чем 16-летние подростки. Более контактны и коммуникабельны с местными немцами подростки 13-14 лет, они имеют больше друзей среди коренных немцев, чем 16-летние. Свободное время и те, и другие проводят с друзьями и редко с родителями. Взаимоотношения со значимыми взрослыми, напри­мер с родителями, лучше у 13-14-летних, а вот с учителями лучше отно­шения у 16-летних.

Корреляционный анализ

Можно отметить, что ведущую роль в структуре личностного профи­ля у 13-14-летних подростков играет фактор эмоциональной устойчиво­сти, возбудимость и самостоятельность.

16-летние подростки имеют разорванную и мало интегрированную структуру личностного профиля, где ведущую роль играет конформ­ность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность и самоуверен­ность.

Подростки 16 лет также имеют разорванную и мало интегрирован­ную структуру «Я» актуального, где ведущую роль играют зависимость и альтруистичность, а в «Я» идеальном наблюдается более интегрирован­ная структура, где ведущую роль играют показатели чувства вины, кон­формности и независимости.

В результате проведенного исследования, на основе полученных дан­ных, выявились определенные индивидуально-психологические особен­ности подростков, которые способствуют или наоборот препятствуют процессу адаптации в условиях чужой социокультурной и языковой сре­ды.

Таким образом, подросткам 13-14 лет легкость в общении, откры­тость, доверчивость, дружелюбность помогают быть более контактными и коммуникабельными, иметь больше друзей среди местных немцев. Низкий уровень интеллекта, эмоциональная неустойчивость, вспыльчи­вость, раздражительность, плохой самоконтроль наоборот мешают про­цессу адаптации и портят взаимоотношения с немецкими учителями и значимыми взрослыми.

16-летним подросткам мешают адаптироваться и осваиваться в новом обществе и новом коллективе такие индивидуально-психологические особенности, как застенчивость, робость, обидчивость, неуверенность в себе и агрессивность. Им труднее контактировать с местными ребятами. Однако эмоциональная уравновешенность, сдержанность, контроль над своими эмоциями, активность способствуют более благоприятным взаи­моотношениям со значимыми взрослыми, в частности с учителями.

Несмотря на трудности, возникающие в процессе адаптации, подро­стки удовлетворены своей жизнью в Германии, неплохо владеют немец­ким языком, и большинство ребят планируют и четко представляют свое будущее в Германии.

Существует много подходов к изучению личности. Личность может быть рассмотрена, исходя из разных предпосылок. Важно, чтоб в резуль­тате полученная модель позволяла бы понимать феномен личности и предсказывать ее поведение.

Можно изучать индивидуальные различия во всевозможных качест­вах и свойствах индивида, в генетических детерминантах, в факторах окружающей среды, в поведении на различных уровнях, но окончатель­ной важнейшей целью является объединение всех этих параметров в «це­лостного» человека.

Можно сказать, что личность есть синтез всех характеристик инди­вида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в ре­зультате адаптации к постоянно меняющейся среде.

Притягательность типологического подхода заключается в его спо­собности сохранять что-то от уникальности личности и при этом пони­мать и предсказывать ее поведение.

В нашем исследовании личности подростков был использован типо­логический подход. В исследуемой группе были выделены личностные типы и выявилось индивидуальное различие их проявлений в темпера­менте, характере, стилях межличностных отношений.

Учитывая то, что наши подростки развиваются и формируются в сложных условиях эмиграции, в нашем исследовании была сделана по­пытка уловить психические явления, которые позволили бы оценить, как происходит процесс социальной адаптации подростков, какие индивиду­ально-психологические особенности помогают, а какие тормозят этот процесс.

Молодежь русскоязычных немцев-переселенцев в Германии имеет ряд специфических проблем, к ним относятся: языковые, проблемы даль­нейшего обучения, приобретения профессии, материальное благополучие в семьях, которых коснулась безработица, проблемы свободного време­ни.

Феномен немецкого переселенца в Германии еще ждет своих иссле­дователей, но уже сейчас можно провести некоторые параллели.

Изучая проблемы молодежи в развивающихся странах или новой стране проживания, можно обнаружить аналогии с проблемами русскоя­зычных подростков в Германии. О втором поколении эмигрантов в за­падных странах X. Ремшмидт (1994) говорит так: «Часто оно не разделя­ет целей своих родителей, значительно уступает детям местных урожен­цев в смысле социальных, школьных и профессиональных возможностей, подвергается разнообразной дискриминации, живет в состоянии неопре­деленности относительно своего статуса и идентификации, характеризу­ется разочарованием и пессимизмом, ... и следует настоятельно требо­вать улучшения условий для получения ими специальности и интеграции в окружающее общество. Если это не удастся, именно такой молодежи придется столкнуться с многочисленными трудностями и прежде всего с психическими отклонениями и преступностью».

В значительной мере такие проблемы характерны и для Германии, хотя здесь есть своя специфика, которая еще не изучена.

Мы считаем, что следует продолжать психологические исследования в детской, подростковой и молодежной среде для всестороннего изуче­ния таких явлений с тем, чтобы получаемая информация поступала в об­щество, помогая направить процесс развития личности подрастающего поколения, его адаптации в условиях эмиграции в позитивную сторону.

С. Цемиш особенности социализации детей в смешанных семьях

Процесс глобализации, ускорение развития техники коммуникаций, развитие туризма, отмена формальных преград при обмене студентами, научными кадрами — все эти процессы, характерные для современного мира, способствуют созданию национально-смешанных семейных пар.

Это можно увидеть на примере Германии. В районе Рурпотт в 1968 г. зарегистрировали брак 20 тыс. межнациональных пар, в 1988 — 32 тыс. пар, а уже в 1997 — 61 тыс. пар. Так каждая седьмая семья в этой области является смешанной. В Берлине в районе Кройцберга каждая вторая пара межнациональная.

Такое положение широко распространено по всей Германии, и как следствие, в 1988 г. было зарегистрировано 43 тыс. новорожденных из смешанных семей, а в 1997 — уже 90 тыс. Это означает, что каждый 9 ребенок в Германии растет в межнациональной семье.

В 1994г. обществом, созданным женщинами, вышедшими замуж за иностранцев, был организован в Берлине коллоквиум на тему «Разные культуры, одна семья». На котором было установлено, что в европейском сообществе существует около 7 млн. семей, члены которых происходят из разных культур. Там же было отмечено, что проблема эта на сего­дняшний день мало изучена. Нам представляется, что актуальность ее очевидна не только для Германии, но и для всего мира. Процесс социали­зации, который достаточно неоднозначен и противоречив для любой раз­вивающейся личности, с большой вероятностью приобретает новые чер­ты в случае воспитания ребенка в смешанной паре, где влияние представителей различных культур может, с одной стороны, предоставлять но­вые возможности, но с другой стороны, создавать почву для углубления внутренних конфликтов и противоречий.

Мы обратились к исследованию данной проблемы на примере немец­ко-русских семей, проживающих на территории Восточной Германии. В каждой паре один из партнеров русский, другой немец. Дети родились и воспитываются в Германии. Логично предположить, что процесс социали­зации их отличается от становления личности в монокультурных семьях.

Традиционно социализация понимается как двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, путем внедрения в социальную среду, систему социальных связей, с другой — процесс активного воспроизводства индивидом системы социаль­ных связей за счет его активного включения в общественную жизнь. В об­щем виде социализация определяется как влияние среды в целом, приоб­щающее индивида к участию в общественной жизни, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Важно различать социализацию и воспита­ние, которое является более узким процессом, подразумевающим прежде всего направленные воздействия, посредством которых индивиду привива­ются желаемые черты. Социализация же включает ненамеренные, спонтан­ные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества.

Проблемы социализации тесно связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа — инкультурацией (термин ввел в культурную антропологию М. Херсковиц). Процесс инкультурации в отличие от бо­лее широкого процесса интеграции индивида в человеческое общество (собственно социализации) предполагает освоение индивидом миропо­нимания и поведения, присущего конкретной культуре, в результате чего формируется когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от представителей других культур. Инкультурация совершается преимущественно при наблюдении за пове­дением старших, участием в свойственных той или иной культуре ритуа­лах, традиционном поведении.

В детстве, когда происходит освоение языка, норм и ценностей куль­туры, ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент, нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки (Стефаненко, 1999). Такое акцентирование на специфичности процессов приобщения к конкретной культуре приобре­тает особое значение при обращении к смешанным семьям. Встает зако­номерный вопрос, как происходит процесс социализации и инкультурации у детей, чьи родители являются представителями разных культур. Получают ли они преимущества в результате двойного влияния или ис­пытывают из-за этого дополнительные сложности?

По выражению В. Сатир, семья — это фабрика, где формируется чело­век. На протяжении определенного времени семья является основным (или единственным) местом получения социального опыта. Семья способствует индивидуализации и, одновременно, социальной дифференциации содер­жания, задач и методов воспитания в зависимости от имущественного по­ложения, социального статуса семейной группы (И.С. Кон). Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного воспитания, так и по механизму социального научения. С другой стороны, сам процесс соци­ального научения также идет по двум основным направлением. С одной стороны, приобретение социального опыта происходит в процессе непо­средственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестра­ми. Эта система взаимоотношений и непрерывных взаимных ожиданий оказывает основное влияние на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие ребенка (Крайг, 2000). С другой стороны, социализация осущест­вляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. На последний момент следует обратить особое внимание в контексте нашей работы. Важно увидеть, каковы отно­шения между родителями, как каждый из них относится к особенностям культуры партнера — принимает, подавляет, интегрирует в собственный опыт. Дети из смешанных семей рождены в такой среде, которая состоит из различных элементов культуры, принадлежащих каждому из родителей. Для детей создается «новая зона идентификации» (термин Вьенрейка — Wienreic, 1954), особая жизненная модель, которая не всегда, особенно в детстве, осознается детьми.

Понятие смешанный брак многозначен и парадоксален. В некоторых словарях это означает различие полов, что в семье является само собой разу­меющимся. В другом словаре можно найти такое обозначение для смешан­ных семей: «Смешанные браки. Браки между людьми, исповедующими раз­личные религии или верования. Например, между католиками и другими христианами»(Wahrig, 1980). В словаре «Petit Robert»: «Брак между двумя личностями различных вероисповеданий, рас или национальности».

Обобщая, можно сказать, что понятие «смешанный брак» употребляется окружающими для обозначения пар, которые выделяются из окружения. И в конце концов это понятие принимается самими парами. В зависимости от места, времени и личностей, речь идет о различии «рас», вероисповедания, этносов, языков, гражданства. В этой работе понятие «смешанный брак» применяется нами к интернациональным парам, которые считают, что они создают ансамбль из отличающихся культурных признаков. Это дает воз­можность расширить горизонты своего сознания, познакомиться и обога­титься ценностями другой культуры, если партнеры к этому готовы.

При регистрации в административных учреждениях браки между гражданином страны и иностранцем заносятся в Германии в статистику «смешанный брак», что уже юридически и административно подчеркива­ет особенность этой пары и ставит ее отдельно от других. Так что эти пары имеют свои особенности не только внутри семьи, они испытывают давление и со стороны внешнего окружения (Burkart).

Исследователи установили, что партнер, живущий с иностранцем, чувствует угрозу своей собственной идентичности, что приводит к до­полнительным конфликтам или ставит более высокие требования к со­вместной жизни (Scheibler). Кроме того, иностранный партнер не реша­ется принимать участие в общественной жизни чужой страны, держится в стороне от политической и профсоюзной деятельности и даже не выска­зывает своего мнения, как будто у него нет права вмешиваться в дела чужой страны, в конце концов у него складывается впечатление, что он пожизненно иностранец и обязан держаться в стороне (Burkart).

Когда в семье рождаются дети, она становится смешанной не только по юридически-административным различиям, т. е. национально-смешан­ная семья становится теперь и культурально-смешанной семьей. И часто главной проблемой родителя-иностранца становиться поддержка своей собственной идентичности. Рождение ребенка часто ускоряет осознание своей идентичности и руководит впоследствии поведением партнера. Это чувство собственной идентификации дает всему процессу социализации детей определенную окраску. В конце концов семья может стать местом конфликтов, где каждый хочет вручить ребенку свою «национальную» медаль, иногда это выливается в скрытые конфликты или пробу сил в таких областях, как выбор имени, религии, национальности, языков, школы (Scheibler). Так, язык в смешанной семье может стать объектом особого интереса, возможно конфликтов, особенно если партнер-иностранец воспринимает свой язык аффективно, как символическую репрезентацию своей идентичности. «Мой муж хотел найти в детях свою потерянную идентификацию и был растерян, когда дети заговорили только по-немецки» (жена-немка о своем муже-итальянце, все живут в Германии). «Это ужасно, что я скажу, но мне кажется, я буду меньше любить своих детей, если они не будут говорить на французском» (фран­цуженка, замужем за немцем). «Когда родились мои дети, я еще плохо говорила по-немецки, и мне захотелось привязать их к себе. Так что это привело к нарушению равновесия в отношениях, мои дети стали мне важнее, чем муж» (Varro, Gebauer).

Вроде бы ничего особенного в этом нет, но в смешанных семьях вос­питание детей происходит по-особому, родители пробуют привязать де­тей к себе культурально. Так как во многих поведенческих ситуациях или при принятии решения родители получают конкурирующие образцы вос­питания из двух культур.

Нормативный образ ребенка и неразрывно связанные с ним цели, за­дачи и методы воспитания всегда зависят и во многом производны от присущей культуре имплицитной теории человека. Имплицитная, т. е. подразумеваемая, но не сформулированная явно теория личности присут­ствует в индивидуальном и общественном сознании как ответ на вопрос, какова природа и возможности человека, чем отличается, может и долж­на ли быть личность представителя той или иной культуры. Однако им­плицитная теория личности сама существует на двух различных уров­нях — идеологическом, религиозно-философском и психологическом, обыденно-бытовом. В первом имеются в виду образы, представленные в мифологии, этических трактатах, художественных произведениях и т. д. Во втором — обыденные, житейские представления, распространенные в массовом сознании (И.С. Кон).

Один из критериев, по которым могут различаться культуры, основан на том, какая система ценностей принята в том или ином обществе. Ста­вятся на первое место индивидуальный самоконтроль и личные достиже­ния или обязательства общественной солидарности. От этого зависят це­ли и задачи воспитания. В индивидуалистических культурах родители и школа учат детей независимости и самостоятельному мышлению. Мла­денцы спят и проводят свои дни отдельно от матери. Считается нормаль­ным, что и дети, и подростки сами делают заказ в ресторане, сами вскры­вают свою почту, сами выбирают себе друзей, планируют будущее, соби­раясь покинуть семейное гнездо. Школа учит ребенка определять свои ценности и думать самостоятельно. И для представителя западной куль­туры это все воспринимается как должное. Жителя Азии покоробит по­добный индивидуализм, и он предпочтет учить детей ценностям коллек­тивизма и взаимопомощи, направлять и предопределять их выбор, будет стараться сохранить большую семью, заботится о престарелых родите­лях. Представитель Африки, кроме того, будет приветствовать помощь общины и в воспитании ваших детей (Майерс, 1998: 251).

Согласно измерениям Г. Хофстеда, культура Германии является ин­дивидуалистической, а культура России по ее традиционным ценностям и духовной основе — православию, расположена ближе к полюсу коллективистски-ориентированных культур (Лебедева, 1999: 57).

Родители в смешанных семьях сами являются продуктами воспита­ния их культуры и социальных слоев. Каждый партнер пропитан страте­гиями воспитания, принятыми в этих культурах.

Уже на решение иметь или не иметь ребенка в Германии и России смотрят по-разному. Так, в России, само собой разумеется, что после соз­дания семьи на свет появляется ребенок, и семьи без детей вызывают недоумение. В Германии же бездетные семьи совсем не редкость.

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют данные сопоставления разных обществ в «цивилизованном мире». В 1970-е гг. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации де­тей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей — готовность посто­ронних лиц принимать на себя роль матери» (Бронфенбреннер). Речь идет о государственных учреждениях — детский сад, школа, пионерская организация. В советское время считалась естественной установка на то, что значительную (если не основную) степень ответственности за воспи­тание и судьбу ребенка несет общество. В нынешние времена этот сте­реотип уже не так явно поддерживается социальными институтами, но достаточно сильно представлен в общественном сознании.

Э. Эриксон приписывал «разделение и размывание материнства» и традиционной крестьянской России, где по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери пе­риода младенчества» считалась бабушка (Э. Эриксон). В русской дорево­люционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значи­тельное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира.

В Германии ответственность за воспитание лежит полностью на ро­дителях, в основном на матери. Бабушки, другие родственники и соседи участвуют в воспитании ребенка довольно формально. К тому же роль матери несопоставима с трудовой деятельностью. Довольно отчетливо проявляется иной аттитюд — «только плохие матери работают и пренеб­регают своими детьми» (Varro, Gebauer).

В Восточной Германии профессиональная деятельность матерей при­ветствовалась, но при этом роль общественного воспитателя брало на себя государство, предоставив матерям сеть яслей и детских садов. После же объединения Германии, забота о потомстве перешла на плечи родителей. Недостаток мест в детских садах, невозможность оставлять детей на полный рабочий день, это все сказывается на роли женщины в семье.

Различия между Германией и Россией существуют не только в отно­шении к воспитанию, но и к школьному образованию. Так, в отличие от России, где школьное образование нормировано и централизовано, в Германии система воспитания построена на личных стратегиях родите­лей и преподавателей и имеет непосредственное влияние на детей. В Рос­сии существует определенная система, что и как будут преподавать и по каким критериям оценивать успешность. В Германии же обучение связа­но с развитием личности, а не уровнем знаний (Varro, Gebauer).

Понятно, что указанные выше различия оказывают влияние на со­вместную жизнь партнеров в смешенной семье и на социализацию детей. Но это нельзя воспринимать так, как будто партнеры полностью перено­сят свои стратегии и установки воспитания из своего детства и юности. Можно наблюдать более сложные процессы взаимных влияний, коррек­тировок и интеграции. Каждый из партнеров несет свою стратегию со­циализации и представлений о воздействиях и влияниях на ребенка. Ус­пешно объединить их достаточно сложно, в то время как каждая из этих концепций отдельно — приносит успех.

Дети из смешанных семей находятся в ином положении, чем их ро­дители. У них различаются две перспективы — внешняя и внутренняя. Во внешней перспективе (имеется в виду социальное окружение) они выросли в этой стране, принадлежат ей, но в то же время у них иные воз­можности, чем у других детей этой страны. И внутренняя перспектива может быть довольно проблематична. Ребенок получает культурное влияние в основном только от одного человека, и к тому же налицо на-груженность эмоциональными отношениями самого взрослого, испыты­вающего зачастую сложности с собственной культурной идентификаци­ей. Интерес к другой культуре, направленный только на одного родителя, увеличивает эмоциональную связь с ним (Varro, Gebauer), что может на­рушить семейное равновесие и баланс воздействия обоих родителей.

Отношения родителей с ребенком в смешанной семье могут проти­вопоставляться окружающей среде и принимать некоторую искусствен­ную форму, создавая у ребенка ощущение исключительности, единст­венности, а возможно и одиночества.

В тех же культурах, где, как в современной Германии, высоко оцени­вается снисходительное поведение родителей, строгий контроль воспри­нимается детьми как отвержение.

Все эти вопросы чрезвычайно интересны и важны, как в теоретиче­ском, так и в практическим плане.

Итак, мы решили обратиться к исследованию особенностей социали­зации детей в смешанных парах. В каждой семье один из партнеров по национальности немец (из Восточной Германии), другой русский (выхо­дец из бывшего Советского Союза). А также в качестве контрольной группы были исследованы дети из начальной немецкой школы г. Штраусберг (ФРГ), у которых оба родителя — немцы.

Выборка следующая: 22 ребенка из 18 смешанных семей, и 23 — из не­мецких семей. Общий объем выборки 81 человек, из них 36 взрослых и 45 детей. Возраст испытуемых детей — 10-12 лет. Важным фактом, выявив­шимся в ходе проведения исследования, стало то, что некоторые дети из смешанных семей посещают обычную немецкую школу, другие — так на­зываемую европейскую, в которой больше внимания уделяется иностран­ным языкам, изучению иных культур. В дальнейшем мы будем рассматри­вать результаты нашего эмпирического исследования, сравнивая 3 группы:

1) дети из смешанных семей, посещающие европейскую школу,

2) дети из смешанных семей, посещающие немецкую школу,

3) дети из монокультурных (немецких) семей.

Мы решили обратиться к изучению отношения родителей к немецкой и русской культурам. Затем проанализировали особенности социализа­ции в таких семьях, сравнив эти данные с аналогичными показателями процессов приобщения ребенка к обществу в монокультурных семьях.

Понятно, что социализация столь обширное, многоуровневое явле­ние, что мы не смогли охватить всех его сторон в нашем исследовании. Мы выделили конкретные параметры, которые, на наш взгляд, могут да­вать интересную информацию об особенностях адаптации к культурной среде у младших подростков. Этими параметрами стали:

• уровень школьной и общей тревожности у детей из смешанных се­мей и у детей из монокультурных семей;

• уровень притязаний и самооценка детей из смешанных и монокуль­турных семей;

• особенности развития коммуникативной сферы, агрессивности, по­ведения в конфликтных ситуациях у детей из смешанных и моно­культурных семей;

• образы различных культур и культурные предпочтения у детей из смешанных семей.

Для решения поставленных задач использовались как традиционные, так и специально разработанные методы. Задача нашего исследования была связана с выяснением того, влияют ли особенности социализации Детей смешанных семей на развитие их эмоциональной сферы. Были ис­следованы такие аспекты, как тревожность, самооценка, коммуникабельность. Соответственно этим целям и задачам исследования был подобран следующий методический материал.

1. Авторский опросник для родителей, который позволил выяснить отношение родителей к обеим культурам, степень привития этих культур ребенку и их влияние на него. Эти параметры были взяты как основы для образования шкал опросника.

В этом опроснике представлено три шкалы.

Отношения с ребенком — это шкала, показывающая длительность и интенсивность взаимодействия родителей с ребенком.

Отношение к языку и привитие его — это шкала, отражающая отно­шение самих родителей к двуязычию ребенка и степень привития ребен­ку второго языка.

Принятие родителями культуры партнера — данные этой шкалы показывает насколько партнеры принимают чужую культуру и насколько она прижилась в семье.

2. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн. Методика выявляет самооценку и уровень притязания, потенциал

развития детей.

Испытуемым предлагается оценить уровень развития следующих ка­честв, сторон личности: здоровье, способности, характер, счастье, внеш­ность, уверенность в себе в данный момент и будущее, как он себе его представляет.

3. Исследование уровня и характера школьной тревожности, позво­ляющее определить степень влияния положения детей в обществе на особенности их эмоциональных переживаний. Для этой цели был исполь­зован тест школьной тревожности Филлипса. Цель этой методики — изу­чение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

В тесте представлено несколько шкал, отображающих различный ха­рактер тревожности: общая тревожность в школе, переживание социаль­ного стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх само­выражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школь­ника, во многом определяемое наличием тех или иных тревожных син­дромов (факторов) и их количеством.

4. Авторский вариант методики «Неоконченные предложения» для изучения эмоциональной сферы ребенка, позволяющий изучать такие аспекты, как тревожность, отношение к себе, отношение к людям, отношения с одноклассниками, коммуникабельность, агрессия, поведение в конфликтных ситуациях.

5. «Диагностический тест отношений» (ДТО) (модифицированный автором вариант теста для детей «Диагностического теста отношений», созданный Кцоевой-Солдатовой) для определения того, с какой культу­рой идентифицирует себя ребенок и его отношение к ней.

Цель этой методики выяснить, какой этнической группе отдается предпочтение и какова степень идентификации с ней.

6. Проективный тест «Семейная социограмма». Методика относится к рисуночным проективным тестам.

Тест «семейная социограмма» позволяет выявить положение субъек­та в системе межличностных отношений и характер коммуникаций в се­мье — прямой или опосредованный. В этой работе тест использовался также для выявления эмоциональной комфортности ребенка в семье и отношения к родственникам из разных культур.

Основные результаты нашего исследования состоят в следующем. Самый высокий уровень школьной тревожности диагностирован у детей, посещающих немецкую школу. У детей из смешанных семей в этом случае он незначительно выше (можно говорить о тенденции, уро­вень различий незначим). У детей же обучающихся в европейской школе уровень тревожности в 2 раза ниже, нет страха при проверке знаний.

При сравнении самооценки и уровня притязаний мы также видим различия. У детей, посещающих немецкую школу (и из смешанных, и из монокультурных семей) самооценка адекватна, оптимальна для развития и дает оптимистическое представление о возможностях ребенка. У детей же, посещающих европейскую школу, отмечается нереалистично завы­шенный уровень самооценки, что говорит о несформированной способ­ности оценить свои возможности и результаты деятельности.

Аналогичная картина и с уровнем притязаний ребенка. Если у детей из немецкой школы он адекватен, то у детей из европейской школы он не­сколько завышен. Вероятно, комфортной атмосфере в школе для этих де­тей соответствует благоприятная ситуация и в семье. Ведь очевидно, что выбор родителями той или иной школы для получения ребенком образова­ния также определяется отношением родителей к интеграции культур.

Интересные результаты получены при интепретации данных по проектив­ной методике «Неоконченные предложения». Так, представления детей об «общечеловеческих понятиях» (отношение к будущему, к счастью) довольно близки. А вот в отношении частных конкретных ситуаций мы видим значи­тельные различия в ответах детей из смешанных и монокультурных семей. Так, например, дети из немецких семей не боятся отличаться от окружающих,

даже подчеркивают особенности, которые выделяют их из группы. Дети же из смешанных семей чувствуют определенное напряжение в связи со своим от­личием от сверстников. Чаще подчеркивают эту особенность. Вспомним, что речь идет о младших подростках, для которых принадлежность к группе, по­иск своего места в ней является важной задачей возраста.

У детей из смешанных семей и по методике «неоконченных предло­жений» выявляется больший уровень тревожности, большая значимость для них отношения к ним других людей. Дети из немецких семей обра­щают меньше внимания на отношение к ним других людей, зато больше беспокоятся ситуативно, например, перед контрольной работой. Особое место занимает тревога детей из смешанных семей по поводу проявления «правых», националистических акций. У детей из немецких семей нали­чие латентного страха в отношении «правых» вообще не отмечено.

Существуют различия и типичном поведении детей в конфликтных ситуациях. Ребята из смешанных семей чаще подавляют свои эмоции или же эмоциональную ответную реакцию («Кричать в ответ»).

В ситуациях встречи с новыми людьми дети из смешанных семей чаще занимают наблюдательскую позицию и проявляют больше осторожности.

В отношении интернализации культурных норм интересную инфор­мацию дает тот факт, что такая норма как «быть любезным» на порядок чаще звучит в ответах немецких детей, нежели в ответах детей из сме­шанных семей, обучающихся в немецкой школе, еще реже мы встречаем такие ответы у учащихся европейской школы.

Данные диагностики предпочтений той или иной этнической группы свидетельствуют о предпочтении детьми из смешанных семей русского этноса. Мы склонны объяснять этот факт тем, что немецкая действитель­ность для них обыденная, ежедневная, именно там происходят ситуации, в которых терпятся неудачи, приходится преодолевать трудности. С рус­ской культурой же они знакомы по рассказам (чаще матери), встречам с родственниками в отпуске или в праздники. Культура России и все, что с ней связано, чаще ассоциируется у детей с образом матери, что придает дополнительную эмоциональную окраску этим отношениям.

Результаты использования теста «семейная социограмма» дают ин­формацию о восприятии ребенком связи с родственниками, принадлежа­щими к разным культурам. В смешанных семьях детей, обучающихся в немецкой школе, в окружении ребенка больше немецких родственников. У детей, обучающихся в европейской школе, количество родственников с обеих сторон уравновешено, что косвенно свидетельствует о результатах родительского влияния, стремящегося к равноправной интеграции культур в семейных отношениях. При этом расстояние к матери в семейных социограммах детей из немецкой школы ближе, чем у детей из европейской школы. Фигура матери для них остается более важной и значимой. Воз­можно, таким образом они стремятся «защититься» от чувства тревоги.

Что же стоит за конкретными фактами, проявившимися в особенно­стях социализации детей из смешанных семей? Достаточно отчетливо при анализе данных опроса родителей проявились две тенденции. В семьях, где дети посещают европейскую школу, партнеры занимают сходные позиции по ключевым вопросам межкультурного воспитания ребенка. Так, дети свободно владеют двумя языками, в доме преобладает смешанная кухня, поддерживаются традиции обеих культур, большинст­во детей в этих семьях носят интернациональные имена.

В смешанных семьях, где дети посещают немецкую школу, такой од­нозначности и ясности позиций партнеров не наблюдается. Доминирую­щую позицию здесь занимает отец (в нашем случае — немец) и, соответ­ственно, его культура. Возникает впечатление, что совместное сосущест­вование двух культур может в таком случае стать ареной борьбы и кон­фликтов. Зависит это от позиции, которую занимает мать.

Наше исследование дает подтверждение описанным в литературе дан­ным о специфике процессов социализации в смешанных семьях. В отличие от семей-эмигрантов или детей, социализирующихся в «своей» культуре, дети из смешанных семей находятся в промежуточном положении. У них есть прямая связь через одного из родителей со страной проживания и есть «корни» благодаря родителю-иностранцу в другой стране.

Влияние такой ситуации на ребенка может быть различным. Многое зависит от того, как семья и родители справляются с ситуацией. Можно отчетливо выделить две стратегии решения родителями межкультурной ситуации в рамках собственной семьи. В одном случае родители пытают­ся уравновесить влияние двух культур — посещение европейской школы, интеграция культурных проявлений (от языка до принятой в семье кух­ни). В другом варианте — доминирование немецкой культуры, которое вызывает у партнера различные реакции — от принятия до протеста. Эта ситуация не может не отразиться на ребенке.