С. Сатарева особенности социализации двуязычных детей младшего школьного возраста

Благодаря расширению миграционных связей происходит параллель­ный процесс взаимопроникновения и взаимообогащения различных куль­тур. Явление двуязычия становится нередким и обыденным. Процесс, в котором участвует ребенок, растущий в эмигрантской среде (двуязычия) и становящийся билингвом, носит одновременно и лингвистический, и соци­альный характер. Ведь язык не только средство коммуникации, но и сим­вол социальной и групповой идентичности человека.

До сих пор проблема особенностей детей в условиях эмиграции мало изучена. Особенно важно было изучить эту проблему на примере детей младшего школьного возраста, поскольку именно в этот период ребенок начинает осознавать себя полноправным членом общества (важным эле­ментом социума).

С какой культурой идентифицируют себя русскоязычные дети в эмиграции, к чему стремятся, чего опасаются, как развиваются их лично­стные качества, каковы особенности семейного воспитания, чем они от­личаются от своих ровесников на Родине — все эти вопросы легли в ос­нову данного исследования.

В отличие от взрослых, изучающих иностранный язык на логическом уровне, т. е. на уровне второй сигнальной (речемыслительной) системы, дети воспринимают язык с участием первой сигнальной системы, т. е. с участием всех органов чувств. Дети, являясь носителями двух языковых сознаний, лучше взрослых слышат, запоминают и чувствуют формы слова, их орфоэпическое звучание, они в десятки раз быстрее воспринимают и дифференцируют незнакомую речь. Отсюда гибкость, правильность речи, отсутствие акцента иностранца и приобретение особенностей мест­ного диалекта.

Если период освоения второго языка прошел, то дети-билингвы, уве­ренно говорящие на двух языках, ничем не отличаются от своих одно­язычных сверстников в лингвистическом отношении и иногда даже пере­гоняют их в когнитивном развитии.

В различных странах отношение к билингвизму определяется прежде всего конкретной социальной и политической ситуацией. Так, в Соеди­ненных Штатах билингвизм — это скорее знак того, что человек приехал в эту страну недавно и еще не успел американизироваться. Хотя амери­канское общество и делает шаги в стороны культурного плюрализма, на миллионы детей в США, растущих в двуязычном окружении, может ока­зываться явное или скрытое давление, с целью подогнать их под общий стандарт.

В Европе же (и в частности в Германии) владение двумя языками — это показатель определенного культурного уровня, свидетельство того, что человек является «гражданином мира».

Целью данной работы является изучение особенностей социализации двуязычных детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования выступили дети-билингвы 8-9 лет из семей русских эмигрантов, а также их мамы. Семьи проживают в Германии от 6 до 10 лет. Дети были рождены в Германии или привезены в страну в 2-3-летнем возрасте. В качестве контрольной группы были исследованы од­ноязычные дети (ученики 2-3-х классов из Санкт-Петербурга). Выборка состояла из 3-х групп.

1. Дети-билингвы, систематически изучающие русский язык, умеющие бегло читать и свободно писать на нем. Было исследовано 25 детей: 13 девочек (52%) и 12 мальчиков (48%).

2. Дети-билингвы, не изучающие русский язык дополнительно, но сво­бодно владеющие разговорной речью. Исследовано 25 детей: 12 де­вочек (48%) и 13 мальчиков (52%).

3. Одноязычные дети из Санкт-Петербурга. Исследовано 24 ребенка: 14 девочек (58%) и 10 мальчиков (42%).

Были опрошены также мамы двуязычных детей — 30 человек.

Для изучения поставленных задач были использованы известные и адаптированные методики: детская проективная методика межличност­ных отношений Рене Жиля, методика личностной самооценки уровня притязаний Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан), шкала явной тревожности для детей (CMAS), культурно-свободный тест на ин­теллект Р. Кеттелла (CFIT2, форма А, часть 1), авторский опросник для родителей.

Авторский тест-опросник для родителей представляет собой психо­диагностический инструмент, ориентированный на выявление родитель­ского отношения (в частности отношения мам) к своему ребенку на эмо­циональном уровне, к различным стратегиям воспитания, к обучению детей русскому языку и его привитию.

Анализ экспериментальных данных

Максимальный средний показатель по уровню самооценки — в груп­пе № 1. Результаты родительского опроса (анкеты и личные беседы с ро­дителями), средние показатели по тесту Кеттелла, а также результаты корреляционного анализа показали, что дети, дополнительно изучающие русский язык, очень хорошо учатся в школе (никто из детей группы № 1 не имеет в четверти «3»).

Мотивация достижения, нацеливание на результат, готовность идти на определенный интеллектуальный риск ради этого результата благо­приятно влияют на развитие познавательных и творческих способностей ребенка, повышают его самооценку.

По шкале «Уровень самооценки» значимость различий между рус­ской и немецкими группами подтвердилась по показателям «здоровье» и «ум и способности».

Самый низкий показатель группы № 2 можно объяснить меньшей за­груженностью этих детей. Родители часто проявляют гиперопеку по от­ношению к ним. Прислушиваясь к замечаниям немецких классных руко­водителей о недопустимости перегруженности детей (что, по их мнению, характерно для русских семей), родители этих детей ничем их не загру­жают. Они не посещают спортивные секции, кружки по интересам, редко ходят в библиотеку. Подготовка домашних заданий требует от детей ми­нимальных усилий. В среднем на них уходит от 10 до 20 мин. в день. За­дания даются не каждый день и только по одному предмету. Дети из этой группы имеют очень много свободного времени. Малейшие отклонения в самочувствии фиксируются детьми и их родителями.

У детей живущих в России по первому показателю уровень притяза­ний несколько завышен. Это говорит о нереалистическом, некритическом отношении детей к собственным возможностям, что достаточно харак­терно для младшего школьника. Дети 8-9 лет еще недостаточно зрелы в личностном плане, они не умеют адекватно и реалистично оценивать ре­зультаты своей и чужой деятельности, сравнивать себя с другими.

Самый высокий показатель по шкале «Авторитет у сверстников» группы № 2 свидетельствует о зарождающемся желании у этих детей быть принятыми и понятыми в среде сверстников.

Важнейшим условием развития личности, ее психического здоровья, социальной адекватности является вера в себя и свои возможности. Ми­нимальное расхождение между желаемым и действительным в группе № 1 говорит о том, что у этих детей есть стимул к развитию личности и движению вперед.

Анализ средних данных уровня явной тревожности показал, что все они входят в интервал средней выраженности этого фактора, т. е. спокой­ствие или тревожность не являются теми свойствами личности, которые отличают этих детей от большинства сверстников.

Наименьший показатель выраженности явной тревожности характе­рен для детей группы № 1, показатели по группам № 2 и № 3 одинаковы. Значимых различий в показателях не обнаружено.

Индивидуальная работа с каждым ребенком позволила провести ка­чественный анализ ответов по шкале тревожности. Выбирая наиболее близкие для себя утверждения, дети охотно и очень эмоционально ком­ментировали свои ответы, объясняя причины своих страхов и тревог. Де­вочки часто жестикулировали и изображали представляемое в лицах.

Лиза (9 лет) на высказывание «Ты беспокоишься, что с твоими роди­телями что-нибудь случится» очень эмоционально отвечает:

— О, да! Я всегда, если родители задерживаются, думаю: «Если с ними что-нибудь случится, мне не жить. Я не хочу тогда жить, не хо­чу...» При этом она горестно вздыхает, отрицательно машет головой и разводит руками.

Маша (8 лет):

— Мне иногда кажется, что моя мама мне не родная. Она когда-то взяла меня из детского дома, и теперь ругает и наказывает меня и еще все время кричит. (Вздыхает и ненадолго задумывается. На глазах появляют­ся слезы. Но вскоре улыбка вновь появляется на лице.)

— А потом я вспоминаю все хорошее и говорю себе: «Да нет же, эта моя мамочка! Самая любименькая и красивенькая! Моя самая родная!»

Лишь в двух случаях причиной тревоги детей было неприятие их и их семей как иностранцев.

Жаклин (8 лет) на вопрос «Часто ты чувствуешь неуверенность в се­бе?» отвечает с горечью:

— Всегда, когда спрашивает учительница в школе. Я знаю, она меня не любит и маму мою тоже. Ведь мы русские. В нашем классе три ино­странца. Она ко всем нам вечно придирается.

В целом, наблюдения за поведением детей и содержанием их ответов позволили выявить самые распространенные и часто встречающиеся причины их тревоги:

1) неуспехи в школе,

2) проблемы во взаимоотношениях родителей,

3) проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

Свен (9 лет) на вопрос: «Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой?»

— Сегодня шел домой из школы, а они за моей спиной смеялись.

— Почему ты думаешь, что над тобой?

— А они часто это делают, только я всем показываю, что мне все равно.

— А на самом деле?

— Обидно.

Лева (9 лет) на вопрос: «В глубине души ты многого боишься?»

— Когда мои родители громко спорят, я боюсь, что они разойдутся, и папа не будет жить с нами.

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов теста показал схожесть причин и уровня явной тревожности у двуязыч­ных детей в Германии и их сверстников в России. Эту схожесть мы объ­ясняем тем, что исследуемые дети из групп № 1 и № 2 не находятся во фрустрирующей ситуации начального этапа эмиграции.

Осознавая свою принадлежность и принадлежность своей семьи к русской культуре, они прекрасно адаптировались в немецкой среде. Зна­ние языка страны проживания и своего родного языка позволяют и дос­таточно хорошо чувствовать себя в двух социокультурных средах.

Понимая всю пагубность ранжирования детей по уровню интеллекта, мы не ставили перед собой такой задачи. Способности детей не опреде­ляются по шкале «больше—меньше». Они разные. Один ребенок силь­нее, другой — общительнее, третий — добрее.

Опираясь на принципы, сформулированные В.Н. Дружининым, мы применили наш тест по положительному критерию, используя его как инструмент, позволяющий выявить в ребенке те возможности, которые иным способом выявить невозможно. Взяв за основу пространственно-геометрический материал, мы тем самым создали одинаковые условия для решения невербальных интеллектуальных задач детьми из разных социокультурных сред и с различным уровнем овладения русским язы­ком.

Показатели успешности по всем трем исследуемым нами группам вошли в интервал от 20 до 26, что несколько превышает уровень средних показателей, полученных при опросе одноязычных детей в России (20-25 баллов). Результаты группы № 1 оказались самыми высокими. Вероятно, это можно объяснить достаточно адекватной этому возрасту интеллекту­альной загруженностью детей.

Но в данном случае нас интересовали в большей степени не количе­ственные результаты, а то, как дети справляются с интеллектуальными трудностями. Индивидуальная форма тестирования позволила провести качественный анализ работы детей и выявить различия в способах под­хода к решению интеллектуальных невербальных задач.

Дети группы № 1 достаточно быстро справились с заданием, при этом 30% из них выполнили задание за более короткое время. Ограниче­ние во времени не пугало детей, они с интересом слушали объяснение психолога об основных правилах и условиях выполнения задания. Часто звучали реплики: «Все понял(а), давайте быстрее делать задание». Появ­ление интереса и даже азарта свидетельствовало скорее всего о том, что дополнительные нагрузки вне школы и постановка новых учебных задач, а также использование занимательных игровых упражнений при обуче­нии русскому языку вырабатывают умения и навыки, позволяющие спра­виться в новой обстановке с заданиями, ранее не выполняемыми.

Нами были замечены некоторые особенности поведения детей груп­пы № 2 при решении задач теста. Экспериментатору понадобилось го­раздо больше времени для объяснения условий выполнения заданий, при этом выбирались самые простые и доступные для понимания ребенком слова. Ограничение во времени часто пугало детей. Они постоянно инте­ресовались, будет ли за это задание поставлена оценка. При первой не­удаче дети делали прочерк в задании и, даже если оставалось время, больше к нему не возвращались. Стараясь честно и добросовестно вы­полнить упражнения теста, они часто не воспринимали их как новую ин­тересную интеллектуальную игру. Чем выше был уровень сложности заданий, тем большей фрустрации подвергался ребенок. Начинались реп­лики недовольства на немецком языке, ребенок полностью уходил в себя, замыкался и отказывался от выполнения последних заданий, они каза­лись ему неразрешимыми.

Хотя результаты выполненного теста в двух немецких группах прак­тически одинаковы, нам кажется очень важным отметить то, что креа­тивность детей из группы № 1 оказалась несколько выше. Они были бо­лее уверены в себе и в своих способностях, имели одинаковый уровень самооценки. Проявляя большой интерес к новому и необычному, они обладали большей инициативой. Все эти качества, на наш взгляд, позволяют приспосабливаться к требованиям своего социального окружения, сохраняя при этом личную независимость действий и суждений.

Наличие значимых различий в результатах между группами одно­язычных и двуязычных детей может иметь несколько причин. Возможно, дети из Санкт-Петербурга, чрезмерно загруженные в школе, восприняли этот тест как еще одно обременительное дополнительное задание, или же оно для них не было ново и не вызвало интереса. Мы не можем это с полной уверенностью утверждать, поскольку лично не общались с деть­ми из группы № 3, а только лишь работали с результатами теста.

Выявленные в ходе тестирования различия могут в какой-то мере подтвердить мысль многих экспериментаторов, что дети-билингвы зна­чительно лучше, чем моноязычные дети, выполняют разные когнитивные задачи на этапе полного усвоения второго языка.

Результаты расчетов по данным, полученным по тесту Рене Жиля, выявили статистически значимые различия по двум шкалам: «Отношения к братьям и сестрам», «Отношение к другу». Более высокий показатель группы № 3 из Санкт-Петербурга говорит о том, что коллективистский характер русской культуры предполагает более тесные связи и контакты между членами семьи, а также друзьями. Индивидуалистический харак­тер немецкой культуры наложил свой отпечаток на взаимоотношения русских людей, проживающих вдали от Родины. Проявляется это в большей холодности и отгороженности. По образцу взаимоотношений взрослых строят свои отношения и дети.

Установление дружеских контактов и осознание их социальной зна­чимости только начинают проявлять себя в группе № 1. Привязанность к родителям, семье, большая внешкольная занятость этих детей предпола­гает меньшее количество свободного времени и контактов со сверстни­ками вне школы. Отсутствие дворов, где проводят свое свободное время дети из России, где происходит налаживание основных дружеских кон­тактов, тоже сказывается на количественной стороне этого показателя. Дети в Германии проводят свое свободное время на специально постро­енных и оборудованных игровых площадках, которые часто находятся достаточно далеко о дома. Не всегда в свободное время ребенок может туда пойти. Придя же на такую площадку и не встретив там ни одного знакомого, ребенок проводит свое время в одиночестве.

Кроме того родители, думая о безопасности ребенка, не всегда отпус­кают его туда одного. Поэтому часто свое свободное время ребенок про­водит один дома, сидя у телевизора или за компьютером.

Таким образом, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что в целом социальная приспособленность и социальная адекватность поведения детей из России и Германии явных количественных раз­личий не имеет. Особенности и различия, выявленные в межличностных отношениях детей, отражают социокультурные различия двух стран.

Проанализировав данные, полученные при опросе мам, мы обнару­жили, что в целом в эмигрантских семьях родители придерживаются од­ной из трех стратегий воспитания ребенка: «кооперация», «авторита­ризм» и «симбиоз». Показатели по видам стратегий семейного воспита­ния распределились по двум группам: семьи, где дети изучают дополни­тельно русский язык и семьи, где дети только разговаривают на русском языке. По шкале «Принятие-отвержение» все мамы отдали предпочтение утверждениям полюса «принятие».

Там, где проявлялся демократичный стиль воспитания, где была вид­на заинтересованность родителей в получении ребенком новых интеллек­туальных знаний, был высок показатель по шкалам «Любознательность», «Социальная адекватность», росли показатели уровня самооценки по шкалам «Характер», «Ум, способности», «Умелые руки», «Внешность», «Уверенность в себе», снижался показатель тревожности.

И наоборот, где проявлялся авторитарный стиль воспитания — сни­жался показатель уровня самооценки, что при достаточно высоком показа­теле уровня притязаний свидетельствовало о личных проблемах ребенка. При этом рос показатель уровня тревожности детей. Показатель уровня тревожности был в пределах нормы только тогда, когда были высокими результаты по шкалам «Отношение к другу», «Отношение к братьям и се­страм», «Доминантность», «Общительность», «Авторитетность у сверст­ников». Это свидетельствовало о том, что дети, не понятые и не принятые дома, стремились найти поддержку в кругу своих ровесников, друзей, са­моутверждались вне дома.

Если ситуация в семье была напряженной (конфликты между родите­лями, состояние развода или уже состоявшийся развод) и дети при этом не давали высоких показателей тревожности, обязательно в рисунках и ответах на вопросы они отдавали предпочтение своим друзьям, братьям и сестрам. Более ранний уход в среду сверстников был своеобразной пси­хологической защитой.

В тех случаях, когда ребенок не был принят ровесниками, везде на его рисунках появлялась маленькая одинокая фигурка, изображенная вдали от всех, показатели тревожности притом были самыми высокими.

Показатель тревожности был достаточно высоким и тогда, когда ро­дители старались оградить своего ребенка от всех трудностей и неприят­ностей жизни, считая его маленьким, слабым и несамостоятельным. Чрезмерная опека, создание «тепличных условий» жизни, ограничение личной свободы, тотальный контроль, изоляция от сверстников приводи­ли к снижению показателей уровня самооценки и уровня притязаний, особенно по шкале «здоровье». Дети демонстрировали «уход в болезнь», когда работали с первой шкалой, по методике личностной самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн. Они давали искусственно зани­женные результаты, ссылались на оценку своего здоровья мамами, под­робно рассказывали о своем самочувствии в последние дни, делились переживаниями по поводу прошлых болезней.

В рисунках они тоже изображали себя маленькими и отгороженными от других детей, но всегда рядом с большой мамой. Показатели по шка­лам «Уверенность в себе» и «Авторитет у сверстников» были низкими.

Проанализировав результаты родительского опроса и ответы детей по шкале явной тревожности CMAS, мы выявили определенную законо­мерность. Дети, которые дали высокие показатели по шкале лжи (т.е. они хотели нравиться взрослым и сознательно искажали при этом свои отве­ты), принадлежали к семьям, где основными стилями воспитания были «симбиоз» и «авторитаризм». Вероятно, это говорит о том, что сверхза­бота или сверхтребовательность искажают личность ребенка, подавляют его волю, убивают проявления инициативы, делают его конформистом.

По шкале родительского опросника «Отношение к русскому языку и привитие его» большая часть мам (92% опрошенных) отметили важность и необходимость изучения родного языка и выразили желание, чтобы и в дальнейшем их дети изучали или начали изучать русский язык. Все 100% опрошенных мам отметили, что основным языком, на котором разгова­ривают в семье, является русский. Но лишь у 53% опрошенных дети сис­тематически изучали дополнительно русский язык. Из них свободно чи­тали и писали 98%, только читали 2%. Лишь в 3-х случаях из 30-ти мамы не были уверены в том, что в будущем знание родного языка поможет их детям достичь многого в жизни. В большинстве случаев мамы не отрица­ли возможности возвращения на Родину.

Результаты опроса показали, что в целом мамы идентифицируют себя и своих детей с русской культурой и выражают желание и стремление приобщить их к национальным корням, укрепить их связи с родственни­ками, проживающими в России, со знанием родного языка они связывают в будущем личностное и профессиональное утверждение своих детей.

Корреляционный анализ показал, что такие показатели, как «общи­тельность», «любознательность», «закрытость» и «отношение к родите­лям», очень значимы в этом возрасте. Они имеют множественные связи между собой и взаимообусловливают друг друга. Так положительные кор­реляционные связи между тремя показателями: «общительность», «любознательность», «отношение к родительской чете» говорят о том, что чем выше любой из этих показателей, тем выше два оставшихся. Чем большую роль в жизни ребенка играют родители, тем более он открыт для общения с людьми и для восприятия нового, интересного. И наоборот.

В свою очередь показатели «общительность» и «любознательность» отрицательно коррелируют с показателем «закрытость», что кажется нам достаточно естественным (чем более отгорожен ребенок от внешнего мира, тем менее он идет на контакт со сверстниками и взрослым, тем ме­нее он стремится воспринимать новые знания).

Прямая положительная связь показателя «любознательность» с пока­зателем «отношение к учителю», «родительской чете», а через него опо­средованно к показателям «отношение к отцу» и «отношение к матери» говорит об их взаимодействии. Велика роль авторитетного взрослого в становлении духовной жизни ребенка, в определении его места в общест­ве. Об этом свидетельствует и прямая положительная связь между пока­зателями «социальная адекватность поведения» и «отношение к роди­тельской чете», а через него опосредованная положительная связь с пока­зателями «отец», «мать», «общительность» и отрицательная связь с пока­зателем «тревожность».

Корреляционный анализ показателей по использованным нами мето­дикам в группе № 1 позволил выявить определенный симптомокомплекс, центральными корреляторами которого являются «отношение к роди­тельской чете» и «социальная адекватность поведения ребенка».

Мы видим наличие прямых положительных связей между показате­лями «отношение к маме», «к папе», «к родительской чете». Это свиде­тельствует о том, что чем выше значимость каждого из родителей в жиз­ни ребенка, тем больше он воспринимает их как единое целое, как семью, что очень важно для детей младшего школьного возраста. Успешность социализации детей группы № 1 полностью зависит от того, насколько он принят и понят в семье. Об этом говорит наличие прямой положительной связи показателей «отношение к родительской чете» с «любознательно­стью», а через нее с уровнем самооценки по шкале «уверенность в себе» и с уровнем притязаний по шкале «способности, ум». Чем комфортнее отношения в семье, чем выше авторитет каждого из родителей, тем уве­реннее чувствует себя ребенок в окружающем его социуме, тем выше его притязания в области получения разного рода знаний, тем больше он от себя требует как от способного человека.

Все эти показатели опосредованно отрицательно коррелируют (через показатель «любознательность») с «закрытостью и отгороженностью». В свою очередь показатель «отношение к матери» впрямую отрицательно коррелирует с показателем «закрытость». Эта связь подтверждает выво­ды, сделанные нами при проведении родительского опроса: от выбранно­го в семье стиля воспитания (осуществляемого в основном мамами) пол­ностью зависит стратегия поведения ребенка.

Мы считаем важным отметить, что в корреляционную плеяду группы № 2 показатель «отношение к учителю» не вошел. Это факт мы объясня­ем достаточно слабой межличностной связью между учителем и учени­ком в немецкой школе. Система образования в Германии не предполагает внеклассной и внеурочной работы с детьми. Классный руководитель яв­ляется в большей степени учителем-предметником и мало занимается воспитательной работой. Высокую значимость показателя, связанного с учителем в группе № 1, мы объясняем более тесной связью русских учи­телей с учениками. Проведение внеклассных мероприятий (вечеров ска­зок, поэзии, подготовки инсценированных праздников, посвященных 8 Марта, Новому году), частые беседы с детьми на темы морали и нравст­венности, обсуждение понравившихся книг делают общение детей с учи­телем неформальным, живым.

Важным и значимым является связь показателя «любознательность» с показателями «учитель» и «родители». Она качественно характеризует любознательность как мировоззренческую позицию ребенка. Основные знания ребенок черпает в школе и дома. Авторитетные взрослые следят за накоплением знаний и контролируют их.

Наличие в группе № 1 интегрированного показателя «отношение к бабушке и дедушке» и его отсутствие в группе № 2 кажется нам тоже очень интересным. В этом мы видим косвенное подтверждение своей гипотезы о том, что социализация двуязычных детей с разным уровнем знания родного языка имеет свои особенности.

Дети группы № 1 в большей степени осознают себя членами семьи. Для них важна связь не только с родителями, но и с бабушками и дедуш­ками (часто живущими в далекой России). Знание русского языка сбли­жает этих детей с родственниками (дети пишут письма, приезжая в гости, свободно общаются с ними).

Больше времени отдавая семье и учебной деятельности, дети этой группы меньше предпочтений отдают друзьям, но прямая положительная корреляционная связь показателя «отношение к другу» с показателями «отношение к маме» и «отношение к бабушке и деду» существует.

«Социальная адекватность поведения» ребенка прямо положительно связана с показателем «отношение к маме» и уровнем самооценки по шкале «Умелые руки».

Показатели, характеризующие связи с родственниками в группе № 2 присутствуют и положительно коррелируют между собой. Но связь меж­ду взрослыми и детьми начинает ослабевать. Отсутствие показателя «от­ношение к учителю» говорит о том, что и школа не играет важной роли в жизни этих ребят. Уже в младших классах им не интересно учиться. Как основные агенты социализации семья и школа играют в этой группе не­значительную роль.

Раньше, чем дети из групп № 1 и № 3, эти дети отходят от семьи и находят авторитетных для себя личностей в среде ровесников. Это, по нашему мнению, может в дальнейшем отрицательно сказаться на их взаимоотношениях с родителями. Отсутствие общности языка, культуры, интересов с родителями неизбежно приведут этих детей в подростковом возрасте к конфликтам с ними.

Только в группе № 2 появляется интегрированный показатель «до­минантность», положительно коррелирующий с показателями, характе­ризующими самооценку ребенка.

Дети этой группы более независимы, самоуверенны, иногда упрямы и властны. Это сказывается на росте их самооценки, часто неадекватно за­вышенной. Они считают себя самыми способными учениками, самыми лучшими друзьями, самыми достойными кандидатами для выполнения роли лидера.

Прямая положительная связь показателя «социальная адекватность поведения» с показателями «любознательность», «отношение к родите­лям», «отношение к учителю», «отношение к другу» внешне напоминает симптомокомплекс, выявленный в группе № 1, но отличается по своей структуре. В группе № 3 связь перечисленных показателей более выра­женная и определенная.

Дети этой группы чувствуют и ведут себя уверенно, адекватно сво­ему возрасту и социальному статусу тогда, когда все четыре показателя в равной степени взаимосвязаны (дети любят и хотят учиться, дружить, они любимы, принимаемы и поняты в семье, учитель для них, как и ро­дители, является авторитетом).

В группе № 1 связь данных показателей более опосредованна. Свя­зующим в ней является показатель «отношение к матери». Это говорит о первостепенной роли матери и семьи в процессе социализации и адапта­ции ребенка в Германии. Отсутствие этого показателя или снижение его значимости приведут, скорее всего, к полному изменению структуры корреляционной плеяды.

Выводы

В нашей работе мы попытались исследовать особенности социализа­ции двуязычных детей младшего школьного возраста. Анализ эмпириче­ских данных выполненного нами исследования подтвердил выдвинутую гипотезу о различии социализации одноязычных и двуязычных детей и частично подтвердил гипотезу о наличии особенностей в процессе социа­лизации между двуязычными детьми, в разной степени владеющими рус­ским языком.

1. В результате исследования социальной приспособленности и меж­личностных отношений были выявлены значимые различия между одноязычными и двуязычными детьми по показателям «отношение к братьям и сестрам» и «отношение к друзьям», которые мы склонны объяснять особенностями культур. Более низкие показатели детей из Берлина говорят о том, что индивидуалистический характер Западной (и в частности немецкой культуры), предполагающей некую дистан­цию в отношениях, делает детей из семей эмигрантов менее контакт­ными.

2. В ходе исследования выяснилось, что уровень явной тревожности у одноязычных и двуязычных детей статистически не различается. Знание родного языка и языка страны проживания позволяет дву­язычным детям достаточно комфортно чувствовать себя в двух со-цио-культурных средах. Показатели тревожности в данном случае за­висят в большей степени от индивидуального психофизиологиче­ского состояния ребенка.

Качественный анализ ответов детей выявил основные причины яв­ной тревожности двуязычных детей:

1) неуспехи в школе;

2) проблемы во взаимоотношениях со сверстниками;

3) проблемы во взаимоотношениях с родителями.

3. Сравнение показателей уровня самооценки указывает на статистиче­ски значимые различия между группами детей-билингвов по шкалам «Здоровье», «Ум и способности».

Сравнение показателей уровня притязаний выявило различия меж­ду группами одноязычных и двуязычных детей по шкалам «Характер» и «Авторитет у сверстников».

Выявлено, что на самооценку и уровень притязаний оказывают влияние такие факторы, как стиль воспитания в семье (особенно мате­ри), оценка детей авторитетными взрослыми и сверстниками.

4. Анализ средних показателей успешности решения невербальных ин­теллектуальных задач выявил различия между группами детей из Санкт-Петербурга и Берлина.

Выявлены преимущества двуязычных детей в решении новых ког­нитивных задач. Перемещенные в сложную, насыщенную и изменчи­вую среду, они в период полного освоения второго языка интеллекту­ально несколько опережают своих одноязычных ровесников, вырос­ших в однообразной и сенсорно ограниченной среде.

Систематическое обучение русскому языку способствует более ус­пешному процессу обучения детей группы № 1 и в немецкой школе, вследствие переноса приобретенных навыков.

5. В ходе исследования выяснилось, что в семьях русских эмигрантов существует несколько стратегий воспитания детей, ведущей из кото­рых является «кооперация» родителей с детьми.

От выбранного родителями стиля воспитания зависят уровень са­мооценки и притязаний детей, уровень их тревожности, а также такие показатели личностного развития, как общительность, замкнутость, социальная адекватность поведения.

6. Результаты родительского опроса показали, что при разном уровне обученности детей русскому языку большинство родителей заинте­ресованы в продолжении его обучения. Они считают, что знание родного языка будет способствовать укреплению внутрисемейных и расширению межличностных связей, позволит в будущем достичь многого в жизни.

7. Корреляционный анализ позволил выявить определенную структу­рированность показателей в целом по выборке и в каждой из групп. Это предоставило возможность косвенно подтвердить гипотезу о различиях процесса социализации у детей-билингвов с разным уров­нем овладения русским языком.

8. В целом гипотеза о благоприятном влиянии родного языка на социа­лизацию детей, находящихся в иной социальной среде, подтверди­лась. Результаты исследования показали, что социализация проходит более успешно тогда, когда две культуры взаимодействуют между собой.

Заключение

В ходе исследования о наличии особенностей в процессе социализа­ции в группах двуязычных детей с разным уровнем овладения русским языком наша гипотеза частично подтвердилась. Выявленные особенно­сти могут служить диагностическим материалом для дальнейшей работы с этими детьми и детьми этого возраста из семей эмигрантов.

Качественный сравнительный и корреляционный анализы дают воз­можность предположить, что наметившаяся дистанция между родителя­ми и детьми в группе детей, не изучавших русский язык, может привести в дальнейшем к более раннему и выраженному конфликту, осложненно­му разным уровнем причастности и принадлежности родителей и детей к русской и немецкой культурам.

Проведение систематической и целенаправленной консультационной работы с родителями, с учителями вечерних и воскресных русских школ, пропаганда необходимости и важности обучению родному языку будет способствовать, на наш взгляд, более успешной адаптации и социализа­ции русскоязычных детей в Германии, снизит вероятность конфликтов поколений или ослабит процесс их протекания.

В перспективе мы хотели бы провести лонгитюдное исследование по данной проблеме с детьми уже в подростковом возрасте и сделать срав­нительный анализ.

Кроме того, нам было бы интересно включить в исследование изуче­ние социальных условий жизни семьи, а также проследить взаимосвязь между самооценкой двуязычных детей, восприятием их в семье и их со­циометрическими показателями в классе.