1.4. Обучение и развитие. Обучаемость.

Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Связь обучения и развития является актуальной и центральной проблемой педагогической психологии. Чтобы понять роль обучения в формировании психических функций и психологически верно сконструировать образовательные технологии, следует проанализировать его взаимосвязь с развитием. Это необходимо сделать еще и затем, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как можно ему помочь.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить такие виды развития: физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное. Общими характеристиками развития являются [Л.И. Анциферова]: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная закономерность психического развития состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической, совместной с взрослым и опосредованной знаками деятельности.

Развитие – это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.

Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, физиологическое, психическое, социальное и духовное развитие осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, образцов поведения, присущих обществу на данном этапе развития.

К пониманию психического развития есть разные подходы:

1. Социогенетический подход объясняет развитие личности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми. На его основе разрабатываются:

• Теория социализации:

Человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

• Теория научения:

Жизнь личности, ее отношения являются результатом подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.).

• Теория ролей:

Общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти роли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми (У. Доллард, К. Левин и др.).

2. Биогенетический подход ставит в основу развития биологические процессы созревания организма. В его рамках разрабатываются:

• Теория рекапитуляции:

Развитие личности повторяет в свернутом виде такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т.д. (С. Холл). Типология личности определяется особенностями телосложения человека (Э. Кречмер).

• Психоанализ:

Все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека (З. Фрейд).

• Психодинамическая теория объясняет поведение личности через эмоции, влечения, другие внерациональные компоненты психики (Э. Эриксон и др.).

3. Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни социальной среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. На основе этого подхода:

• Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально-познавательной сферы личности (Ж. Пиаже, Д. Келли и др.).

• Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцентируют внимание на развитии личности в целом (Э. Шпрангер, А. Маслоу).

• Диспозиционное направление включает различные теории черт личности (Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк). Основываясь на понятиях, характеризующих внутренние психические свойства, описывается личность человека.

В истории психологии отмечается появление множества концепций, связанных с поиском законов развития.

При рассмотрении связи обучения и развития необходимо отметить, что:

• развитие есть сложное инволюционно-зволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке [Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев];

• развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

В зависимости от понимания развития различные ученые по-разному разрешают одну из основных проблем педагогической психологии – проблему соотношения обучения и развития.

Существуют разные точки зрения на решение данного вопроса.

В отечественной науке ему были посвящены специальные исследования одного из основателей педагогической психологии Л.С. Выготского. В работах «Педагогическая психология» и «Мышление и речь» он проанализировал классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка, Э. Меймана, касающиеся развития и обучения. На примере научных и житейских понятий, при обучении детей чтению, письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществознанию он рассмотрел также вопрос о соотношении развития и обучения. В центре внимания оказалась степень зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и влияние обучения на их развитие.

Выготский Л.С. описывает основные попытки разрешить данную проблему, которая актуальна и сегодня.

Первая заключается в признании того, что развитие и обучение — независимые процессы [Ж. Пиаже]. Развитие подчинено природным законам, оно есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения. Возможности, которые возникают в его процессе, и использует обучение. Для доказательства этого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Такое мнение означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников.

Ж. Пиаже считал, что мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет, т.е. развитие не зависит от обучения.

Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. То есть обучение надстраивается над созреванием, зависит от него внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.

Вторая точка зрения, которую анализирует Л.С. Выготский, заключается в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение [У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка]. Таким образом, предполагается, что любое обучение является развивающим. Каждый шаг обучения считается и шагом развития.

Третья точка зрения такова: обучение – это только внешнее условие созревания, развития, т.е. «обучение идет в хвосте развития» [В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд]. Развитие создает возможности – обучение их реализует. Согласно данной позиции детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности.

Однако обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним. Обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования [Дж. Брунер]. Таково мнение и самого Л.С. Выготского. Это четвертый подход в рассмотрении проблемы соотношения развития и обучения.

Процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Соответственно выделяются два уровня развития:

• уровень актуального развития, определяемый самостоятельным решением ребенком интеллектуальных задач;

• зона ближайшего развития, обнаруживаемая при совместном решении задач со взрослым.

Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда обучение будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие психические функции.

Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие, оно должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Давыдов В.В. также считает, что обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития объемнее, чем обучения.

Следовательно, чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведет. Здесь уместно напомнить введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности.

Развивая идеи Л.С. Выготского, отечественные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

• способность человека к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления [П.П. Блонский[;

• обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения [Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская];

• сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях [Ю.А. Самарин];

• перенос приемов умственной деятельности [Е.Н. Кабанова-Миллер];

• чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее [Л.В. Занков];

• теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» [Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов];

• фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума [З.И. Калмыкова].

Каковы движущие силы развития личности школьника в процессе обучения? Это противоречия между целями, задачами учебной деятельности и средствами, имеющимися для их достижения; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и возможностями для их удовлетворения, между старым и новым. Они сформулированы на основе движущей силы психического развития человека – противоречия между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было предложено Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Закономерности развития личности – внутренние импульсы и механизмы, объективно действующие связи явлений и процессов, обеспечивающие достижение новых качественных состояний человека.

Закономерности развития базируются на:

• возникновении, борьбе и единстве противоположностей явлений, переходе их количества в качество,

• повторении изменения на более высокой базе (« отрицании отрицания»),

• единстве и системности связей между разными явлениями, неоднородности («скачкообразности») в их движении,

• цикличности, эволюционности и революционности, разнонаправленности в скорости проявлений различных сущностей (прогрессе, регрессе).

Закономерности развития исходят из самодвижения явлений, их самоактуализации в силу неустойчивости структур, неодинакового влияния энергии разного времени — периодов существования человека и его индивидуальности в разных жизненных, культурных, социальных условиях жизнедеятельности индивида.

Содержание развития человека
Индивид становление:	Индивидуальность психическое развитие:	Личность социальное становление:
Анатомо-физический рост организма	Развитие восприятия	Интересов
Рост физической энергии	Развитие эмоций	Переживаний, стремлений
Развитие нервной системы, мозга	Развитие интеллекта, мышления	Сознания, речи
Половое созревание	Развитие потребностей	Мотивации
Проявление темперамента	Развитие воли, характера	Отношений, ценностей, способов и смыслов действия
Развитие задатков	Развитие склонностей	Способностей

Ведущие закономерности развития личности:

• Развитие личности обусловлено последовательным включением человека в социально-предметную деятельность. Чем шире круг деятельностей, в которые включен человек с детства, тем богаче его личность.

• Развитие личности органично связано с взаимодействием и общением ребенка с окружающими людьми. Чем богаче общение и отношения, тем интенсивнее процесс становления личности.

• Развитие личности определяется мерой активного индивидуального участия человека в построении своей собственной жизни. Чем больший смысл и значение приобретает для него «присвоение» социальных ролей, норм и культуры, тем интенсивнее процесс становления личности.

• Развитие личности осуществляется в меру заботы общества о воспитании и образовании. Чем целенаправленнее воспитание и обучение учитывает природный и творческий потенциал ребенка, тем эффективнее идет развитие личности.

• Чем в большей мере воспитание и образование учитывают возрастную стадию, временной период развития ребенка, тем выше качество становления его личности. Чем в большей мере взрослые поощряют самостоятельность и уверенность ребенка в своих силах, тем выше степень социальной самореализации личности в подростковом и более старшем возрасте.

Взаимосвязь факторов развития личности.

наследственность

активность

Личность

формирование

воспитание

среда

Наследственность

Общечеловеческая:

• Конструкция мозга.

• Свойства нервной системы.

• Речевой аппарат.

• Телосложение.

• Функционирование органов чувств.

Родовая:

• Время рождения.

• Национальность.

• Тип нервной системы.

• Генотип поведения.

• Тип функционирования органов чувств.

Индивидуальная:

• Внешний облик.

• Генотип здоровья.

• Природные задатки.

• Тип активности.

Активность:

• Эмоциональная сила.

• Темпоритм действий.

• Самоактуализация.

• Сила разума.

• Задатки.

• Потребности.

• Бессознательные установки.

• Переживание.

• Деятельность.

• Креативность.

• Отношение.

• Самосознание.

• Поведение.

• Способности.

• Мотивы.

• Сознательные стремления.

• Социальные роли

Среда:

• Биологическая (организм матери).

• Семейно-родственная.

• Воспитательная.

• Образовательная.

• Ближайшего окружения.

• Религиозная.

• Социально-нормативная.

• Культурная.

• Информационная.

• Материально-экономическая.

• Общественно-политическая.

• Национальная.

• Территориально-поселенческая.

• Природно-географическая.

• Космическая.

Воспитание, самовоспитание:

• Образование.

• Обучение.

• Перевоспитание.

• Просвещение.

• Самообразование.

• Учение.

• Самоактуализация.

• Самореализация.

Целостное развитие школьника (человека) осуществляется одновременно по линиям:

• Познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания).

• Психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности).

• Личности (направленности, ценностных ориентаций, эмоций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и по- другому – как развитие:

• знаний и способов деятельности;

• психологических механизмов применения усвоенных способов;

• личности, куда включена и деятельность.

Айдарова Л.И. в качестве таких линий выделяет наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

Психологические проблемы обучаемости. Понятие обучаемости введено в научное знание Н.А. Менчинской. Эту проблему рассматривали также Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, И.В. Страхова и др.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В.Н. Небылицын).

Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. Обучаемость поставлена здесь в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.

Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Обучаемость – система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможность в усвоении учебной программы – знаний, понятий, навыков и пр.

Факторы обучаемости:

Обучаемость – это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Обучаемость также свидетельствует о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит информацию.

Обучаемость характеризуют:

• Психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп, ритм деятельности);

• Сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития зрительного и слухового ощущений);

• Мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и т.д.);

• Опора на гибкость мышления;

• Скорость мышления;

• Саморегуляция устойчивости, распределение внимания и др.

В качестве показателей обучаемости выделяются следующие:

• Темп продвижения в освоении знаний и формировании умений.

• Легкость этого освоения знаний (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения).

• Гибкость в переключении на новые способы и приемы работы.

• Прочность сохранения освоенного материала.

По З.И. Калмаковой суммарными показателями обучаемости являются:

• экономичность и темп мышления;

• количество материала, на основе которого достигается решение задачи, количество шагов для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат; время, затраченное на решение;

• способность к самообучению;

• работоспособность и выносливость.

Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают:

• активность ориентировки в новых условиях;

• инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности;

• настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, препятствий;

• восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость – это динамическая характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее, четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой, к средней, до заниженной и низкой. Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно использование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.

Обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. Она проявляется наиболее ярко при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений, а «микрооткрытий». Ученые доказали и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Менчинская Н.А. выделяет следующие выделяются типы различий, основанные на критериях:

• Восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

• Направленность личности, определяющая отношения, оценки, идеалы.

На их основе были определены 4 типа учащихся, имеющие:

• положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью – позитивно относящиеся к школе;

• отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией;

• положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе;

• негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Свойства, положенные в основу классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Например, первоклассник с желанием и усердием может выполнять все учебные задания, но это не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и будут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя. Чтобы успеваемость школьника была хорошей, повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить его мотивацию. Именно мотивационная сфера наиболее поддается изменениям.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося. Самооценка – это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими.

Самооценка – один из параметров успешной учебной деятельности, т.к. определяет желание или нежелание ею заниматься. И завышенная и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результате учения.

Таким образом, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности – выносливость, работоспособность, гибкость, быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

Обучаемость связана с успеваемостью. Успеваемость – это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш, в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду ее психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом.

Учеными выделяются педагогические, психологические, нейрофизиологические причины неуспеваемости [З. Гильбух].

Педагогические причины подразделяются на две группы:

• связанные с поведением педагога и родителей;

• вызванные поведением самих учащихся.

Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности учителя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям, их незнанием и непониманием, неумением стимулировать детей и использовать для активизации методы обучения. Причины, касающиеся родителей, — отсутствие с их стороны любви, недостаток заботы о детях.

Причины, вызванные поведением самих учащихся, – это слабая мотивация и нежелание заниматься с усердием, неинтенсивность и неэффективность учебной деятельности, что также приводит к пропускам занятий, к неуспеваемости.

По мнению З. Гильбуха психологические причины неуспеваемости – недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, низкая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.

К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения.

П.П. Борисов предлагает объединить все возможные причины неуспеваемости в четыре крупных блока.

Педагогические причины	Недостатки преподавания отдельных предметов Пробелы в знаниях за предыдущие годы. Неправильный перевод в следующий класс.
Социально-бытовые причины	Неблагополучные условия жизни. Недостойное поведение родителей. Низкая материальная обеспеченность семьи. Отсутствие домашнего режима. Безнадзорность ребенка.
Физиологические причины	Болезни. Общая слабость здоровья. Нарушения двигательных функций центральной нервной системы. Болезни нервной системы.
Психологические причины	Особенности развития внимания, памяти. Медленность понимания. Недостаточный уровень развития речи. Несформированность познавательных интересов. Узость кругозора.

Славина Л.С. среди причин неуспеваемости называет следующие:

• Неправильное отношение к учению.

• Трудности усвоения учебного материала.

• Неумение трудиться.

• Отсутствие познавательных учебных интересов.

• Отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Венгер А.Л. и Г. Цукерман в качестве причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют:

• Проблемы, связанные с умственным развитием.

• Поведенческие проблемы.

• Эмоциональные и личностные проблемы.

• Проблемы общения.

• Невротические проявления (тики, энурез).

Классификация типов неуспеваемости:

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существуют несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них.

Локалова Н.П. выделяет два типа школьной неуспеваемости:

• Общее отставание в учении.

• Отставание по отдельным предметам.

Гельмонт А.М. и Мурачковский Н.И. в зависимости от устойчивости отставания выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины ее возникновения в каждом случае:

• Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время). Причинами являются неподготовленность школьника, неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства), лень, недостаточный уровень общего развития.

• Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному-трем наиболее сложным предметам). Причины: недостатки преподавания, недоработки в предыдущих классах, отсутствие интереса к учебе;

• Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету в результате недочетов преподавания или неаккуратного посещения школы).

На основании этой классификации Н.И. Мурачковский предлагает типологию неуспевающих учеников:

• Первый тип – низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.

• Второй тип – высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.

• Третий тип – низкий уровень умственного развития сочетается с отрицательным отношением к учению.

Среди неуспевающих школьников можно выделить и такие группы:

• Педагогически или социально запущенные дети. Эти школьники интеллектуально пассивны, недобросовестны, небрежны, для них характерна недостаточная мотивация учения. Чтобы они успевали, необходимо сначала окружить их заботой и создать условия для выполнения уроков, затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.

• Ослабленные дети, которые из-за болезни быстро устают, теряют

работоспособность, устойчивость внимания.

• Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мышлением, его ригидностью и пр.). Дети долго вникают в условие задачи, медленно решают. Или стремятся быстрее все выполнить, некачественно, небрежно и неаккуратно, не проверяя решение.

Следовательно, неуспеваемость – это отставание в учении, при котором школьник не может овладеть за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Не всегда учителя способны увидеть это, определить причины и способы помощи, используют дисциплинарные приемы: наказывают детей, заставляют больше заниматься. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что эффективными в коррекционной деятельности являются такие направления:

1. Диагностика причин неуспеваемости.

2. Определение типа обучаемости.

3. Выявление наиболее позитивных сторон личности при выполнении учебной деятельности.

4. Составление программы помощи ученику с привлечением родителей.

5. Консультирование родителей по управлению познавательной самостоятельной деятельностью.

6. Подбор упражнений для повышения выносливости, укрепления эмоционально-волевой сферы, развития познавательных процессов.

7. Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание познавательной деятельности, осознавать трудности).

8. Совместная работа психолога и учителя, направленная на определение статуса ребенка в классе и его повышение.

9. Нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе, выполнению ролей, способствующих формированию позиции учащегося.

Вопросы и задания

1. Что такое развитие? Какие показатели развития можно выделить?

2. Охарактеризуйте основные точки зрения о соотношении обучения и развития.

3. Дайте определение понятию «обучаемость». Кие факторы обучаемости вам известны?

4. Объясните основные психологические причины неуспеваемости школьника.

Литература

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.

5. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.

6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1999.

7. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы.: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2007. – 282с.

8. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.

9. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс. - 2008. – 112с.

10. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М., СПб.: Изд-во СОВА.- 2005. – 95с.

11. Психология: словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М., 1996.

12. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256с.

13. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 2000.

14. Эльконин Б.Б. Психология развития: учеб. пособие. – М., 2001.