1.2. Психологическая сущность воспитания личности

Новая социокультурная ситуация развития школьника.

Изменения в нашем обществе и в самом человеке современности характеризуют новую социокультурную ситуацию развития. Они требуют от педагога научить растущего человека адекватно видеть, понимать современный мир и бороться за свое будущее. Актуальными становятся такие личностные качества как самостоятельность, инициативность, готовность к разумному риску, стремление к профессионализму на основе качественного образования, умение реализовывать свои личные интересы, умение грамотно общаться с людьми и другие. Современные условия жизни создают для подрастающих людей новые возможности выбора, требуют углубления самоопределения личности, её общего взросления (Д.И. Фельдштейн, 2002г.).

Изменилась структура образования: увеличилось количество учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Переосмыслены составляющие самой образовательной системы: цели, принципы, содержание, методы и формы обучения. Традиции, заложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном в педагогической психологии, изначально были ориентированы на личностные аспекты обучения, идеи гуманистически ориентированной психологии. Не «норма развития», а «развитие – норма», – в этом суть принципа амплификации (обогащение, усиление, углубление) развития и обучения (А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская).

Привычные ценностные нормы и стереотипы не всегда могут служить жизненным ориентиром. Современный человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и создает для него стимул к саморазвитию, поиску смысла своей жизни.

Появились прикладные отрасли психологии: психопедагогика (А.Г. Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г. Асмолов), человекообразование (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова). Они пограничны между психологией и педагогикой. Их перспективно-практической направленностью стала педагогика, а сущностной основой – психология. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или технологии недостаточно, сама система обучения должна воплощать собой реальный познавательный механизм реально познающего ребенка. «Новый взгляд на человека, на законы формирования собственно человеческого в нем, на условия, факторы и движущие силы человекообразования не может не повлиять на изменение всей системы образования».

Вместе с тем осмысляемый характер современного человеческого бытия все настоятельнее запрашивает от человека как сознающего существа способность сознавать себя и свое положение в мире, свою деятельность и её результаты. Развитие рефлексии, адекватности, гибкости человеческого поведения обусловливается способностью человека жить перспективой, неким идеалом, определяемым условиями его существования в культурной среде. Любая культура полагает определенные человеческие идеалы и верования. Идеалы являются «отправными точками» развития человека и его культуры. Поэтому образование все чаще мыслится как мощный социально-культурный организм по становлению человека в его специфических качествах. Ведущими целями современного образования становятся общекультурные ориентиры, где чисто «знаниевый» подход уступает место смыслотворчеству.

«Цель фундаментальных психологических исследований, – отмечает Д.И. Фельдштейн, – состоит не только в познании человека, но и в его развитии через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры». Современные социальные условия выводят педагогику на необходимость работы с Человеком, с его внутренним миром. Исходя из этого, смысл воспитания следует искать в духовно-нравственном наследии нашей национальной культуры.

В новой социокультурной ситуации развития общества представляется интересной идея видения человека ХХI века как «человека культуры» (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин и др.), которому предстоит жить в новом культурном пространстве, обусловленном новыми социально-экономическими условиями. Жизнь индивида всегда рассматривалась философами, социологами, педагогами в рамках культурно-исторического подхода, так как формирующийся образ мира человека — неизбежное следствие культуры общества, которая его окружала. Постигая в той или иной степени культурное наследие, созданное предыдущими поколениями, он осознанно или не вполне осознанно трансформирует его на свою жизнь, а затем на базе усвоенного создает собственное творение. Таким образом, человек многими нитями связанный с культурой, выходит из культуры и не просто является ее носителем как культурный человек, а творчески проявляет себя в ней. Он — человек культуры.

Понятие «человек культуры» относительно новое. Оно отражает образ человека, функционирующего в системе «культура – духовность – личность», который, выстраивая отношения с обществом, окружающим его миром с позиций мировоззренческого осмысления социальных и культурных процессов, сам творит себя на основе культурной идентификации. Человек культуры обладает позитивным духовным потенциалом, готов к постоянному самосовершенствованию. Одной из значимых характеристик человека культуры является высокий уровень разносторонних знаний, которые определяют его отношение к людям, обществу, труду, природе, ко всем событиям, происходящим в жизни. Так как процесс познания — один из ведущих в деятельности человека, он не только отражает действительность, но и объясняет её. Образованность, таким образом, лежит в основе человека культуры, а её истоки находятся в самом образовательном процессе. Следовательно, от того, как построена система школьного обучения, зависит каким быть человеку культуры и быть ли им.

Важно подчеркнуть, что «человек культуры» не одно и то же, что и «человек культурный». Если последнее понятие в большей мере сконцентрировано на определенной мере освоения личностью имеющихся норм и правил культурного поведения, то «человек культуры» в первую очередь мыслится как определенный социокультурный тип личности. Образ «человека культуры» как цель образования ориентирует образовательный процесс на достижение его сущностных (формирование мировоззрения, сознания личности, индивидуальных смыслов деятельности, ценностных позиций), а не сопутствующих смыслов (усвоение привычек, норм, освоение определенной системы знаний, умений, навыков, способов деятельности). Но следует отметить, что перечисленные «сопутствующие» смыслы образования не умаляются в своей значимости, более того, их игнорирование приведет и к невозможности достижения сущностных смыслов. С этих позиций вся проблема образования сводится к проблеме трансформации общих культурных смыслов в индивидуальные структуры сознания. Только при такой постановке проблемы современного образования можно говорить о его созидательном влиянии. Такое образование становится культурологическим, т.к. в своих основополагающих смыслах, на содержательном уровне, в методах и формах деятельности способствует успешному вхождению личности в культуру как мир всеобщих и индивидуальных смыслов и их отношений. Образование при этом выступает как необходимое условие воспроизводства культуры. Для этого требуется осуществить феномен её адекватного прочтения и трансляции. «Без владельца и наследника культура превращается в хаос, историческую пыль. Её наследником человек становится в процессе своего воспитания и образования».

Теоретические вопросы психологии воспитания: цели, средства, методы, принципы. Б.Г. Ананьев утверждал: «Воспитывать – это в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определённые отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаём основания для образования черт характера». Воспитание предполагает «личностное взращивание», т.к. в ходе воспитания осуществляется приобщение к знаниям о жизни, помощь в приобретении собственного опыта деятельности, отношений и общения, соответствующих принятым в данном обществе нормам и ценностям. В процессе воспитания происходит передача, трансляция опыта предыдущих поколений как фундамента собственного опыта, создаваемого ребёнком в данных условиях. В широком смысле воспитание означает социальное становление личности, т.е. процесс достижения «ребёнком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор».

«Воспитание – процесс становления, обогащения и совершенствования субъективно – личностного и духовного мира человека. Воспитание не должно сводиться лишь к развитию способности человека ради самих способностей, к его обучению, образованию. Настоящее воспитание есть построение более высокого яруса в субъективном мире человека – его ценностного горизонта, его руководящей внутренней совести, которая призвана изнутри управлять развитием личности, поведению человека нести ответственность за обретение и применение человеком своих способностей».

Воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание – это процесс развития мотивационной сферы психики ребенка, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности, результатом чего является возникновение у него стремления к овладению ими (Бадмаев Б.Ц.). Воспитание начинается с определения целей. Цели изменчивы, зависимы от социальных отношений. Пример с пионерской организацией. Определяющими в целеполагании воспитательной деятельности являются общечеловеческие ценности. Какие? Есть и специфические цели, соответствующие текущему историческому моменту. В наши дни актуальны инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в т.ч., и экономических.

Принципы воспитания (по Щурковой Н.Е.):

• Ценностных ориентаций. Постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте).

• Принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и для своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.

• Принятие ребенка как данности. Признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение к истории его жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть; признание ценности его личности, уважение к ней, независимо от успехов, развития, положения, способностей.

Выделяют следующие методы воспитания (Щукина Г.И.):

• Методы формирования сознания. К ним относят: рассказ, объяснение, разъяснение, лекцию, этическую беседу, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

• Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Сюда входят: упражнение, приучение, поручение, пед. требование, общественное мнение, воспитывающая ситуация.

• Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Не рекомендутся уповать в воспитании на наказание. Но если педагог его применяет, то следует помнить, что при выборе наказания следует соотносить его с индивидуальными особенностями ученика, которому оно предназначается. Существует несколько правил тому, как педагогически целесообразно наказывать ребенка (по Грехневу В.). Перечислим их:

• Взыскание должно затрагивать индивидуальную эмоционально-чувствительную сферу комфортности конкретного ученика; данная сфера зависит от способов общения с окружающими, личного самомнения учащегося

• Не подчеркивайте недостатки характера вашего ученика, не иронизируйте.

• Проявляйте терпимость.

• Противопоставьте проступок его увлечениям, это покажет несвойственность проступков подобного рода для него.

• Покажите свое искреннее удивление проступком

• В наказании необходима синхронность. Не делайте вид, что не заметили дурной поступок.

• Индивидуализация способа наказания (гласно, публично, индивидуально) в зависимости от его характера.

• Вместо нотаций попросите ребенка объяснить свое поведение, не торопитесь с выводами, пусть самостоятельно попытается оценить свое поведение

• Впоследствии необходимо ненавязчиво контролировать поведение учащегося, а через некоторое время – вновь вернуться к проступку, проанализировать характер изменений.

Важно учитывать психологические аспекты поощрения школьника. Структурируем их в таблице.

Эффективное и неэффективное поощрение

(по П. Массену, Дж. Конджеру, адаптировано А. Реаном).

№ п/п	Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1	Осуществляется постоянно.	Осуществляется от случая к случаю.
2	Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.	Делается в общих чертах.
3	Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся.	Формальное внимание к успехам учащегося.
4	Поощряется достижение определенных результатов.	Отмечается участие в работе вообще.
5	Сообщается другим уч-ся о значимости достигнутых результатов.	Даются сведения о достижениях, не подчеркивая его значимости.
6	Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.	Учитель ориентирует учащихся на сравнение своих результатов с результатами других, на соревновательность.
7	Делается сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся.	Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.
8	Поощрение соразмерно затраченным уч-ся усилиям.	Поощрение независимо от усилий, затраченных учащихся.
9	Учитель связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех, м.б. достигнут и впредь.	Учитель связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.
10	Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащихся с удовольствием выполняет задание либо потому, что оно ему интересно, либо потому, что хочет развить соответствующее умение и получить удовлетворение от самого процесса обучения.	Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.п.
11	Учитель обращает внимание уч-ся на то, что повышение успеваемости зависит от реализации его потенциальных возможностей.	Учитель обращает внимание уч-ся на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.
12	Учитель способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.	Учитель вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы уч-ся по самосовершенствованию.

От методов следует отличать средства воспитания. Это способы, направленные на изменение личности воспитуемого. Они различны. По характеру воздействия они делятся на прямые и косвенные. По направленности воздействия средства бывают эмоциональные (призваны вызывать и поддерживать аффективные состояния), когнитивные (нацелены на систему знаний человека), поведенческие (направлены на поступки человека, вынуждая его действовать определенным образом).

Социально-психологические аспекты воспитания личности школьника. Личность – активный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания. В динамике деятельности перестраиваются мотивы и цели становления личности, возникают новые потребности, обогащаются чувства. В ней формируются и реализуются эмоционально-оценочные отношения ко всему окружающему, к своему положению в школьном коллективе, обществе, другим людям, задачам, выдвигаемым жизнью. В данном процессе развиваются психические свойства, новые качества личности, в свою очередь, выступающие условиями дальнейшего усложнения новых видов деятельности.

Попытаемся выявить воспитывающее значение коллектива в формировании личности школьника. Коллективом принято считать группу людей, которые знакомы между собой, имеют друг с другом психологическую общность, объединяются дружескими привязанностями.

Педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, отмечая огромное влияние коллектива на формирование личности ребенка, предупреждали о значительном разнообразии этого влияния, причем не всегда положительном. В.М. Бехтерев приходит к выводу, что это влияние может быть: а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии коллектива повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает в присутствии товарищей; б) активизирующим, когда пассивный ребенок в какой-то деятельности, по отношению к каким-то вопросам, “видя и слыша” своих товарищей за определенным делом, заражается их деятельностью, примыкает к ним сам - собой; в) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности “иногда до полного ее подавления и отказа от самой себя”.

Марьенко И.С. замечает, что воспитательные возможности коллектива не ограничены кругом таких качеств, как коллективизм, общественная активность и дисциплинированность. У многих детей в коллективе мышечная и психическая энергия повышается, они быстрее соображают, лучше запоминают, могут переносить большие физические нагрузки. В процессе совместной деятельности, совместных переживаний возникает эффект эмоционального заражения. В результате этого ребенок глубже чувствует, ярче переживает происходящие на его глазах события, испытывает чувство радости, удовлетворения от самого коллективного общения. Оно обеспечивает взаимное духовное развитие детей, располагающих различной информацией, различными знаниями, полученными из разных источников. Коллектив является фактором нравственного развития ребенка, накопления им нравственного опыта, осознания этого опыта, превращая его в привычную форму поведения. Наиболее прочные связи между людьми возникают в процессе их совместной деятельности. Многообразие видов деятельности, в которую включен ребенок важно для его развития. В духовной жизни коллектива исключительную роль играют инициатива и духовное богатство каждой отдельной личности. В духовной сфере один человек не выступает соперником другого, при обсуждении вопросов искусства и литературы не нарушается ничей авторитет, обилие точек зрения по одному вопросу не вносит никакой дезорганизации, а напротив, способствует увлекательности и глубине дискуссии. Любая конкуренция в сфере знаний и искусства полезна для всех. От такой конкуренции коллектив выигрывает. Способствуя развитию личности, коллектив обогащается благодаря повышению уровня культуры составляющих его личностей и вновь способствует их дальнейшему росту. При этом – каждый новый уровень – как новый горизонт – расширяет сферу деятельности личности и выводит ее за пределы деятельности коллектива. Именно коллектив дает возможность проявить свои способности, получить обратную информацию о тех изменениях, которые человек продуцирует в себе. Воспитывающее влияние на личность оказывает развитый детский коллектив. Ему присущи такие критерии, как: общность целей и адекватность мотивов предметно-практической деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенная организация и характер общения, широкая система коллективных связей.

Продуктивная деятельность становится средством формирования развитого коллектива при следующих условиях: а) учет психофизиологических возрастных особенностей организации их деятельности по выполнению общей задачи; б) цели организационной деятельности носят общественно и личностно значимый смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждой личности на протяжении всех этапов деятельности; г) совместная деятельность носит непрерывный характер, отличается усложнением задач, видов в соответствии с уровнем развития как коллектива, так и отдельных его членов; д) нарастающее расширение поля нравственной деятельности: от “контактного” коллектива до общешкольного, затем и для всего общества; е) организуемая деятельность, направлена на благо другим людям, обществу в целом.

В воспитании личности ребенка основную, долговременную и важнейшую роль играет семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении – все эти качества личность приобретает в семье. У тревожных матерей вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители часто так подавляют своих детей, что формируют у них «комплекс неполноценности». Несдержанный отец формирует подобный тип поведения у своих детей. Родители – архитекторы семьи, личности ребенка. Мотивы поведения формируются из взаимодействия всех членов семьи. Детям нужны хорошие отношения между мужчиной и женщиной. Какой должна быть Модель здоровых семейных отношений? Психологи (В.Л. Психа) отмечают важность следующих аспектов:

• Относительно ясное осознание стремлений и ценностей супругов.

• Разумная степень совместимости в основных сферах совместного опыта (секс, экономика, быт, воспитание детей и др.).

• Терпимость супругов к различиям друг друга.

• Имеется стремление достигать целей, необходимых как браку, так и каждому из партнеров в отдельности.

• Уважается право на одиночество и тайну; нет посягательств на внутренний мир супруга.

• Супруги разделяют общие удовольствия, ответственность и власть.

• Теплая эмоциональная атмосфера

• Конфликты разрешаются эмоциональным путем и удерживаются под контролем

В каждой семье складывается свой стиль семейного воспитания. Стиль воспитания определяется: отношением родителей к ребенку, характером контроля за его действиями, способом предъявления требований, формами поощрения и наказания. Наиболее приемлемым для личностного развития ребенка считается демократический стиль воспитания в семье.

Существуют и психологические причины отклонений в семейном воспитании. Назовем их: 1) Отклонения в характере самих родителей. 2) Личностные проблемы родителей, решаемые за счет ребенка (проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, борьба за главенство в семье). При разводе могут наблюдаться расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителей. 3) Фобия утраты ребенка. 4) Неразвитость родительских чувств. 5) Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания. 6) Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола (предпочтение мужских или женских качеств).

Важно обратить внимание на типы неправильного воспитания. К ним относятся гиперпротекция и гипопротекция. Гиперпротекция может быть: а) потворствующей, когда ребенку уделяют крайне много внимания, он – центр существования родителей. Наблюдается высокая степень удовлетворения потребностей ребенка (любых) и недостаточное количество его обязанностей. Требования к нему минимальны. Осуществляется воспитание с опорой на поощрения, запреты и санкции отсутствуют. Такой тип формирует истерические черты характера у подростка; б) доминирующей, при которой ребенок тоже находится в центре внимания родителей, но они, отдавая ему много внимания и сил, ограничивают его самостоятельность массой запретов. Удовлетворение потребностей, требование выполнения обязанностей – разные. У гиперактивных, истроидных подростков этот тип усиливает реакции эмансипации, может приводить к аффектам. У астеничных – формирует тревожную мнительность.

Гипопротекция отмечается в случае, когда ребенок предоставлен самому себе, его не контролируют, не интересуются его делами. Удовлетворение потребностей – недостаточное, особенно в эмоциональных контактах, общении, любви. Требования и запреты – минимальны.

Вопросы и задания

1. Какие задачи встают перед педагогами с учетом современной социальной ситуации развития ребенка?

2. Что такое воспитание в психологическом смысле?

3. Сформулируйте на основе изложенного материала собственные теоретические аспекты воспитания. Можно свести их в авторскую воспитательную систему.

4. Какова роль деятельности в формировании личности ребенка?

5. Как коллектив влияет на формирование личности человека? Вспомните периодизацию А.В. Петровского.

6. В чем значение семьи в становлении личности ребенка? Почему считается, что семья играет в развитии человека долговременную роль?

Литература:

1. Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников.— 1995.-№5.- С.6-9.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение , 1968.-464 с.

3. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ,1976. -192с.

4. Евтеева Г.А. О воспитании целостного мировоззрения // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30.

5. Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. — М.: Политиздат,1985.-431с.

6. Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9.

7. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с.

8. Петровский А.В. , Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29.

9. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с.

10. Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие. // Воспитание школьников. — 1999. - №6. - С. 2-7.

11. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. — 1999. — №8. — С.3-11.

12. Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. —-1439 с.

13. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 1997. —-168 с.

14. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. — М.,1992. — 279 с.

15. Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. — Воронеж, 1996. — 90с.

16. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. — М.: Педагогика, Т.6.-1990. —527с.

17. Щукина Г.И. Педагогика.— М., 1980г.

18. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. — 1998. — №5. — С. 2-8.